以开题为契机提升教研员科研素养

徐云知

【摘 要】教研员素有“教师的教师”之称，科研从前瞻站位和前沿引领两个方面，保障了教研员职业生涯示范引领作用的持续发挥。本文以北京市西城区教育研修学院2019北京市教育科学规划立项课题的开题及其培训为例，以“规范中深化，反思中前行”为主题切入，从教研员立项课题集中会议开题的特殊性、依据调研确定集中会议开题的主题、赋能教研活动方式方法提升开题实效、理解多方认知冲突的价值、现场培训以引导教研员合理吸纳专家意见等方面，探索有效提升教研员科研素养的方法策略与技术路径，为教研员的职业生涯保驾护航。

【关键词】开题及其培训 区域教研员 科研素养

中国基础教育阶段有一支有别于世界其他国家的教师队伍，即教研员，他们的理想定位于“全面理解国家教育大政方针，做教育政策的宣传者”“助力缩小课程落差，做课程实施的护航者”“深入开展教学研究，做教学创新的先行者”“指导日常教学活动，做教师发展的引领者”“切实开展教学评价，做教学质量的促进者”[1]，因其多由一线优秀教师选拔而来，素有“教师的教师”之称。教师专业标准只界定了教研员职业角色的专业底线，实际工作中对教研员专业素养的要求远远高于教师专业标准，尤其教研员的科研素养，因其从前瞻站位和前沿引领两个层面保障了教研员职业生涯示范引领作用的持续发挥，更彰显出其在教研员专业素养中的重要性。

提高教研员专业素养的渠道和措施很多，诸如“在文化认同中”“在教研转型中”“在组织教研活动中”“在同伴协作中”[2]。本文以北京市西城区教育研修学院2019北京市教育科学规划立项课题常态集中会议开题为例，在项目（课题）研究中，深入探讨教研员科研素养的提升策略，寻求增进教研员工作效率的实践智慧。

一、教研目标

“规范中深化，反思中前行”是为S和P两位教研员（S和P均为在一线工作10年以上、承担教研员工作7年以上的教研员，其中，S负责高中语文学科，P负责初中生物学科）确定的本次开题的主题。基于参加本次开题人员（两位课题负责人、课题组核心组成人员;外请的专家、内部的专家;组织者如笔者、观摩者和到会支持的学院主要领导）角色的多元化，本着“以S和P实际获得（顺利开题）为中心，力争让每一个参会者皆有所得”的初衷，笔者从“教科研合一”出发，确定了本次开题教研活动目标：借鉴专家基于学科思想、内容、方法等整体与细节等方面的专业性指导，促进学科研究;借鉴专家基于课题研究范式、方法路径及研究设计等方面的规范性指导，增进对教育的理解;以浸入式研修，体会科研助推教研提质增效，助推教研员专业发展，提升教研员的科研素养。

为此，笔者根据S和P的学科背景，精心设计了开题组专家构成，三位专家的学科背景分别为中文、生物、教育学，希望学科专家给予教研员在学科专业上的支持，希望教育专家能给予教研员在研究思想上的点拨。在专家组“去同质化”的同时，让教研员“跳一跳，够桃子”，切身体会到“科研助推教研提质增效”，进而真正实现引领教研员专业成长的目的。

二、教研内容

1.理解教研员开题的特殊性

在常态情况下，本院教研员同一机构、同一级别的立项课题多在两项及以上，基于教研员工作的特殊性，集中会议开题成为多快好省的选择。教研员立项课题集中开题与师范类高校及教育研究机构学历教育（研究生）相比，特殊性有三个。

一是开题多一个环节。相同之处在于二者都有开题报告陈述和答辩两个环节，不同之处在于教研员开题多一个环节，即开题结束后的现场培训。这也就意味着研究生开题可以将开题报告陈述和答辩分成两个半场即可，但教研员开题需要将这两个环节变成上半场，答辩结束后的现场培训成为独立的下半场。

二是开题多一个推广论证。如果说“开题报告陈述”相当于研究设计说明书，指明了课题研究的方向、基础、逻辑思路和可能性，那么“答辩”相当于课题研究执行说明书，确定了研究是否可行、是否可继续推进，研究的可能性能够在多大程度上转化为现实性。“现场培训”则是进一步确认还需要哪些辅助性研究用以指导一线教学的可操作性，以及研究的普适范围和交流推广界限。

三是开题多一个学习共同体。研究生的答辩环节是导师组基于专业的指导，这种居高临下的指导导致开题常见的情形是研究生或只听无辩，或少答不辩，或少答少辩，缺少研究生舌战群儒式的激辩，这意味着研究生开题自始至终只有师生这样一个“异质”学习共同体。截止到答辩环节，教研员开题与此相似，此后的现场培训环节，实际上是教研員间同伴互助，多了一个“同质”学习共同体，而且无论“异质”还是“同质”，学习共同体都指向问题解决。既有心平气和的平等交流，也有针锋相对的审辨质疑，更有基于学术性、操作性、普适性等多因素错综复杂的激辩。这种情形既是教研员“联系理论与实践的桥梁和纽带”这一职业角色使然，更是教育实践的复杂性使然。

2.理解多方认知冲突的价值

参会人员构成的多元化，意味着认知冲突的不可避免性。即便是S和P两位课题负责人，存在的问题也不尽相同。既存在共性的“文献综述”功底欠缺、实验设计太过粗糙的问题，也存在需要具体分析的个性问题。两位教研员与专家、作为组织者的笔者以及其他参会者之间存在认知冲突，但在“解决问题”上三方的认知方向具有一致性，为组织者灵活调整认知冲突提供了便利，也使开题现场始终充溢着“如切如磋，如琢如磨”的研讨氛围。

作为组织者的笔者，既鼓励专家畅所欲言，把开题当成培训和交流，也鼓励课题负责人充分阐释自己的观点，把开题当成学习和提高;既鼓励专家和教研员之间相互质疑，也鼓励教研员同伴之间开展“头脑风暴”。

3.接纳教研员的“逻辑”起点

开题报告既是一份研究工作计划，也在一定程度上证明了教研员的研究实力。开题报告既是一份具有契约性质的承诺，也在一定程度上明确了教研员未来研究工作的评价标准。

S和P两位教研员的立项课题虽然学科不同，但开题报告均严格遵照北京市教育科学规划的统一要求，形式整齐划一，符合规范。只是形式上的规范并不意味着内容上的无可挑剔，一份好的开题报告一定是形式与内容的完美统一。

教研员的研究思路常常与一线教师惯有的工作逻辑相似，即从方法“怎么办”切入，直奔结果“怎么样”而去，行不通时再思考“为什么”，接下来琢磨到底应该“有什么”，最后才涉及最主要的“是什么”。有的教研员绕一圈或许能回来，有的教研员经常忘记了为什么出发，在实践中，教研员事实上多走的是轨迹而非位移。

开题过程就是笔者尝试着和教研员一起，变工作逻辑为学术逻辑的过程。即将“怎么办—怎么样—为什么—有什么—是什么”的轨迹变为“是什么—为什么—有什么—怎么办—怎么样”的位移，但这种逻辑改变非常之难，教研员常常处于“骑门槛”的尴尬境地不能自拔。

答辩环节结束后，专家离会，笔者围绕专家意见，展开重新修改开题报告的现场培训。此时，笔者的角色已不仅仅是组织者，也不可能局限于学习者，更不可能成为旁观者，角色发生了本质的转换：教研员立项课题的参与者、教研员的扶持者和助推者，与同伴共同成长。

4.引导教研员合理吸纳专家意见

不同级别的立项课题，结合实际要求，难度有一定差异。S和P虽然都承担了北京市教育科学规划一般课题，但文理不同，难度存在差异，挑战性也存在差异。任何一位出席开题的专家，都不会因为两个课题学科不同而人为地降低研究的难度投放，否则满足不了专家组通过开题引领教研员团队成长的需求;也不可能毫无依据地人为提高研究的难度系数，使研究团队止步不前，多是从教研员开题报告这一“原点”实况出发，有的放矢地助推教研员成长。对于组织者而言，这个“度”非常难以把握。

现场培训重在趁热打铁，有效梳理并合理吸纳专家意见。针对专家和教研员之间的认知冲突，笔者和教研员进行了充分研讨，察知教研员的“最近发展区”，从不同的视角切入，促进教研员换位思考、辩证思考，在潜移默化中实现思辨的常态渗透。以教研员能够接受的方式，共同商讨修改、完善开题报告，使每一位承担课题的教研员都有获得感。在专家和教研员之间搭一座理解的“桥”，让教研员以严谨规范但相对轻松的方式顺利“过桥”，是现场培训环节的归宿。合理吸纳专家意见，主要遵循以下两个原则。

实事求是。专家组在学科的科学性、学术研究规范性上的把关已经足够，作为课题负责人的教研员不能苛求专家全能。教研员的学科实战之长毋庸置疑，但学科专业的科学性、逻辑性与学术研究的规范性、严谨性还要加强，这也是事实。

守望成长。专家的意见固然高屋建瓴，但在多大程度上能被教研员理解、消化和吸收，还需要在与教研员沟通的过程中慢慢了解。在梳理专家意见过程中，笔者和教研员明确两点：一是无论专家的意见多么中肯、富有建设性，如果不能被教研员以自己的方式同化到已有的知识结构中，那么这样的意见最好暂时“搁置”，留待在后续研究中慢慢理解、消化和吸收，要考虑吸纳的合理性和有效性。二是教研员持保留态度或持反对意见的那些专家建议，既不能自说自话也不能顾此失彼，同样需要暂时“闲置”，留待在后续研究中慢慢理解、消化和吸收，要为后续发展的可能性和可行性留出空间。归根结底，适合教研员现状并能促进其发展的，才是最好的。但是专家提出的重点一定要落实，比如，围绕研究目标确定研究内容，专家提出的难点不能回避，结合研究内容选择适当的研究方法。我们既要取长补短、扬长避短，也要因地制宜、因势利导，不唯上，不唯书，只唯实，不唯教，不唯学，只唯发展。

三、研究方法

研究需要一个他者视角，而教研是多视角的融合。常态的教研活动需要“浸入”，教研赋能离不开“浸入”。“浸入”既是理念也是行动、既是方式方法也是提效的重要路径，而且伴随整个教研活动的始终。本次开题及本研究采用了略有别于约定俗成的“浸入式”方法。

1.课题组先入为主的“浸入式”

教研员的职业角色决定了其立项课题研究罕有“单兵作战、独立突围”，多是“团队作战、互助共进”。每位教研员的立项课题核心组成员多在规定的7～9位，成员的角色定位决定了其浸入程度，“无一不浸入，无一不涵养”正是教研员课题研究“旨在促进团队中每位教师的专业成长，实现共同提高、多方共赢”的着眼点、出发点和落脚点。

2.专家提前审读的“浸入式”

开题前，笔者把教研员的个人简历和开题报告分发给参加开题的专家，请他们提前“穿上教研员的鞋，先走一段路”，了解教研员的学科背景、工作经历及研究历程，进而体会教研员何以“知其然”，理解教研员何以“知其所以然”，为开题时面对面“知其所以然而然”的充分交流、研讨和碰撞奠定坚实的基础。

3.专家点评环节的“浸入式”

点评作为答辩的前一个环节，实际上是教研员“穿上专家的鞋，重走自己走过的路”，体验专家创造性“重构研究”的心路历程，体验专家何以“知其然”，理解专家何以“知其所以然”，向专家学习“以科研促教研，在规范中深化”“以教研促科研，反思中前行”，进而达到“教科研合一，知其所以然而然”。这个环节的“浸入”使教研员受益良多，是教研员再次“重构研究”的必经之路，也是在专家引领下的一条研究捷径。

4.相互质疑、碰撞的“浸入式”

质疑意味着没有理解，或理解得不到位，或是不同意对方的观点而发问，意味着无论是专家还是教研员此时均需回归自我，此时的自我已非原来意义上的自我，而是彼此都“穿着对方的鞋，走过了相同的一段路”之后回归的自我。此时碰撞的不止是对当下开题报告中問题的不同理解，更是各自人生阅历、学养功底、研究经验及职业信念等。教育研究的价值不止于发现或结论的统一，教育研究的意义更在于殊途同归：以爱育爱，教学相长，共同发展。

综上所述，教研员在一定程度上早已摆脱了“领导工作检查的陪同员、教学资料的收集员、教辅资料的推销员、教学成绩的统计员等无足轻重的角色”[3]，教研员所从事的专业性活动“既不是单纯以既定的目标或方式维护既有体制的活动，也不是以构建所谓完整的教育理论体系、试图制造出更多的教育知识为目的的活动;而是具有形而上学意义，需要高超的实践智慧，在家国天下的宏大视野中身体力行地去实践的成人、成己的活动”[4]。但是，教研员的专业发展要做到以下两点：一是“善于把偏重于认识的基本理论，转化为对实践具有行为指导意义的应用性理论 （不只是操作，还有策略、方法、工具等），二是善于从实践工作者那里吸取实践智慧，并把个别的典型的案例与经验，上升到类结构的层面，进而丰富应用研究的理论”[5]。但距离“将科研作为教研员专业发展的重中之重融入其专业生活”还有很长一段路要走，我们一直在路上。

参考文献

[1]鲍银霞. 新时代基础教育教研员的使命与担当[J].教育视界，

2019（11）：15-18.

[2]莫景祺.新时代教研员的使命、任务与专业素养[J].中国教师，2020（1）：22.

[3]吴维煊. 教研员“发展乏力”如何破解[N].中国教师报，2020-04-29（3）.

[4]刘旭东.行动：教育理论创新的基点[J].教育研究，2014（5）：7-8.

[5]叶澜.思维在断裂处穿行：教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001（8）：6.

（作者单位：北京市西城区教育研修学院）

责任编辑：李莎

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