校本研修视角下新教师培养的实践探索

朱超颖

【摘 要】教师队伍建设是学校的核心工作，其中新教师对于每一所学校而言都是“新鲜的血液”，其专业发展水平对学校办学品质提升具有重大意义，如何借助校本研修等形式帮助新教师从适应走向胜任是每一所学校都需要思考与实践的问题。为此，笔者基于学校实际，在明确新教师培养的校本研修价值取向的基础上，构建了新教师培养的校本研修模式。在实践过程中，依据新教师个性化需求制订研修计划，立足研修过程，注重新教师反馈，并且进一步完善新教师培养的评价体系，以期促进新教师的專业成长。

【关键词】新教师 校本研修 教师专业发展

校本研修是立足学校实际情况，根据教师自身的发展需求开展自主、合作、探究性的学习，其根本目的在于学校、教师和学生的发展，是促进教师专业化的一种继续教育形式[1]。纵观我国教师专业发展形式，主要呈现出以下转变：从一开始教师被动地接受规范行为、提升技能的培训，到教师通过主动参与学习提升研究能力、强化学习深度的研训，再到自主钻研、实践、反思的研修。这一转变不仅仅是称谓的变化，更是价值取向上的转变，这种继续教育形式在教师培养上，越来越注重教师的内在需要、自身经验以及实践反思[2]。江苏省常州市第二十四中学充分考虑新教师敢于创新、可塑性强等特点，并在校本研修中立足学校实际情况，以解决教学问题、学生问题、教师问题等为出发点，结合新教师对自身的认识，明晰其在专业知识上的欠缺，以及专业能力上的不足，进而明确日常研修活动的目标、研修课程的内容等，促进新教师的专业成长，最终加强学校教师队伍的建设、为学生提供更优质的教育。

一、基于新教师培养的校本研修模式构建

新教师的专业成长不是一蹴而就的，而是呈现出螺旋式上升的态势，为此，江苏省常州市第二十四中学基于校情，构建了新教师培养的校本研修模式（见图1）。通过多方诊断，明确新教师的优势与劣势，进而制订行之有效的计划并明确研修内容。为保障校本研修的有效性，在丰富校本研修形式的基础上，合理安排、科学组织，并针对校本研修过程进行多元评价，最终，依据评价结果及实践过程进行反思，以促进新教师的专业发展。

第一，多方诊断。大部分新教师为刚刚毕业的学生，尽管他们只是从一个校门走向另一个校门，但角色发生了巨大的转变。从理论学习者转变为教育实践者，在这种转变之下，新教师不仅要明确自身在教育教学实践中的不足，而且要了解所在学校的现状、特色以及学生的情况、特点等，这样才能更好地肩负起教育者的责任，并且由于不同新教师的专业背景不同，所具备的能力也不尽相同，学校通过教师发展处牵头，充分利用校内的名师、经验丰富的骨干教师共同为新教师进行多方诊断，明确不同新教师当前存在的问题与不足，形成新教师培养的研修目标。

第二，制订计划。在多方诊断的基础上，新教师需要结合学校发展规划及自身不足，有针对性地制订个人中长期成长规划、短期计划，并明确需要学校提供的支持。学校通过对制订计划的可行性与有效性进行讨论与完善，最终确定更契合新教师专业成长的校本研修计划。

第三，明确内容。如何依据新教师培养的校本研修计划？明确研修内容是关键一环，其原因在于具体化的研修内容是新教师得以成长的载体，加之教师群体其实与学生群体相似，学生间存在差异，教师间亦存在差异。由于每位新教师的发展水平、任教学科等的不同，研修内容采取必修与选修相结合的方式，如有关教育政策法规、教育教学方法等研修内容可设置为必修，而有关教育理论、教育科研、信息技术应用等研修内容可设置为选修，供部分有需要的新教师学习，以更好地利用新教师成长初期的宝贵时间，将校本研修的效益进一步提高。

第四，丰富形式。在新教师培养的校本研修中，由于需要兼顾全体新教师的需求及某一新教师个体的需求，故不能仅采用专题讲座、假期集中研修、示范课学习等形式。学校结合必修或选修的研修内容，采取多样化的研修形式。对于大部分教师而言，都需要必修的内容采取本校集中研修或集团校共同研修的形式，提高效率、降低成本。部分选修内容采取了师徒结对、同伴互助、自主研修等形式。

第五，科学组织。由于一线教师教学任务繁重，并且部分学科教师需耗费较多精力在日常批改作业上，导致很难有较多精力去寻求专业发展。对于新教师而言，他们对于所教内容的熟悉程度与成熟教师相差甚远，需要在备课、听课等方面花费更多精力。正由于此，新教师在专业知识、能力等方面是急需发展的。可能有学校片面追求培训的数量，单方面地认为只要新教师进行了培训，他们就能成长，忽略了新教师的身心压力，导致新教师对参加培训产生抵触心理，疲于应付，无法达到应有之义。为此，学校建立了完善的管理制度并合理安排研修时间，采取定期研修与自主规划相结合的方式，以便于新教师更好地进行校本研修。

第六，多元评价。校本研修中对教师考核评价的目的在于提升教师的教育教学水平，促进教师更好地成长，加强评估校本研修的有效性。但目前大部分学校对于新教师的评价仅限于学校对其在考勤、备课、记笔记等方面的量化评价，不利于新教师全面、准确把握自身发展变化，也不利于学校改进后续的校本研修、提升学校办学质量。学校采用多元化的评价体系，通过学校、同行、学生、家长以及新教师自身等不同主体的评价，提高评价的可信度，达到提升新教师专业水平的目的。

第七，实践反思。新教师能否主动学习、主动成长直接影响着校本研修的有效性。只有当新教师自内而外想要成长时，才能更好地借助校本研修所提供的路径和平台。而这离不开新教师在校本研修过程中进行的自我反思，通过对课堂教学、学生发展、自身发展以及研修计划达成度的分析，总结这一阶段的得失，并借助反思日记等形式记录下来，以便于随时回顾并避免遗忘。其主要目的在于为下一次诊断提供依据，帮助新教师实现持续的、个性化的专业发展，助力新教师更快更好地胜任各项教育教学工作。

二、基于新教师培养的校本研修实践策略

1.按需定修，深挖资源

由于当前新教师招聘要求中对研究生专业的限定较小，以物理学科为例，研究生专业为理论物理、等离子体物理、课程与教学论（物理）等均可参加新教师招聘。尽管这些毕业生都获得了教师资格证，但这些专业更多的是注重培育学生在物理方面的素养，加之这部分研究生在本科阶段并不一定是物理学（师范）专业，导致他们在教育理论、教育实践等方面接受的培养是缺失的，不利于这些专业背景的新教师顺利开展教育教学工作。即使新教师的本科专业为物理学（师范），但由于不同高校的办学理念、功能定位存在差異，导致对师范生培养的侧重点不同，难以做到真正的全面发展。

因此，学校在确定新教师人选后，在条件允许的情况下，联系新教师提前到校实习，以便于新教师提前了解学校文化、熟悉工作环境、掌握学生情况。与此同时，学校要求新教师提交简历，以便于初步了解其教育状态、个人能力、所获荣誉等，若不能提前到校实习，在新教师正式入职一周后，再安排师徒结对。在这一周时间内，学校需要与成熟教师沟通，明确有意向指导新教师的人员。这部分成熟教师需随堂听课，把握新教师的教育教学水平及风格，并在最后一天召开新教师诊断会。根据新教师的需求与意向，初步确定指导教师，并结合新教师自身的规划，制订个性化研修计划（见图2）。

在校本研修内容的指导下，学校根据校内骨干教师各自的优势进行选择，如部分骨干教师教学理论丰富，可让其担任提升新教师教育理论水平主题讲座的主讲人，安排教学成绩突出的教师为新教师开展示范课，科研成果丰硕者引领新教师开展课题研究。除了深入挖掘校内资源外，学校充分利用常州市第二十四中学教育集团的优势，将校本研修不仅仅局限于本校，通过“走出去”让新教师了解更多先进的教育理念、教学方法等，更大限度地拓宽新教师的视野。

2.立足过程，保障实效

对于新教师的培养，学校更多的是要关注新教师研修的过程，当面对完美的研修计划、精彩的研修内容时，如果新教师只是“走走过场”，一切都是徒然。只有当新教师认可校本研修，切实参与到研修过程中，愿意投入、积极行动时，校本研修才能发挥其应有的作用，促进新教师专业发展。因此，在研修过程中组织者需要及时与新教师沟通，对于新教师反馈的信息，应及时处理并做出相应调整，体现学校的人文关怀。

由于新教师任教学科、执教班级不同，导致在正常上班期间难以安排出所有新教师均没有教学工作的时间段，这就导致学校很难进行集中研修。因此，对于一些不需要太多互动的研修内容，如信息技术的学习，可有效利用“互联网+”资源，采取线上线下相结合的方式。由相关骨干教师录制微课，供新教师在线上自由学习，有效避免了不同新教师接受能力不同以及难以集中研修的情况，便于新教师依据自身理解能力安排研修时长。新教师可通过线下与指导教师进行交流，获得个性化指导，有效提高研修效率，保障研修效果。除此之外，在日常教学工作中，学校鼓励新教师与青年教师进行同伴互助。他们年龄相近、遇到的问题具有一定的共性，更能体会到对方所遇到的困境，并且双方更能以平等的伙伴身份交流、共享平衡家庭与工作之间关系的经验、排解压力，保障校本研修的实效。

3.优化评价，助力成长

有效的评价体系对于新教师的培养具有良好的导向作用，因此，学校完善了校本研修的评价体系（见图3）。通过学校、同行、学生、自身的多元评估，回应学生的诉求，并且提升新教师的专业水平。

一方面，由于有效的同行观察对观察者和被观察者均有极大的益处，并且二者之间的过程记录有助于教师发展中心，或学校领导对新教师进行形成性评估或总结性评估。同行观察可细化为三个阶段，即课前讨论阶段、观察教学阶段和课后讨论阶段。一是在课前讨论阶段，新教师需要亲自与观察者联系，将教学大纲、教学目标及有关的教学材料交给观察者，明确观察时间、地点及观察要点，进而共同制订具体的观察记录表。二是在观察教学阶段中，观察者通常会试图坐在不起眼的地方，不引起学生的注意，以降低对教学观察的影响，并且观察者应注重新教师课前提出的观察要点，在关注课堂可借鉴之处的同时关注课程可能改进的方式。三是课后讨论通常在课堂观察的同一天内完成，观察者需将客观的叙述日志反映给新教师，新教师进行自我反思。与此同时，新教师可以获取观察者的主观性评价，可以是师生互动、教学效果、存在问题等方面，进而讨论相应的解决对策。

另一方面，要注重学生对新教师的评价，具体的评价步骤可分为五步。第一，为课程制订评估计划，有助于确保对学生学习效果的评估是与课程目标相一致，这样能帮助新教师检验所创设学习环境的适宜性以及教学效果。第二，编制评教问卷，鼓励学生给予建设性反馈。第三，收集学生反馈意见、数据。第四，在阅读学生反馈前做好准备，尽量不被负面评价影响，尽可能客观地反思自身存在的问题。第五，分析学生评教数据，为改善教学、改进课程服务。

江苏省常州市第二十四中学在对新教师培养的过程中，随着校本研修的不断推进，逐步发现极少部分新教师对校本研修开始产生不适应的状态，这一现象主要在新教师熟悉日常教学工作、能够初步把控课堂后开始出现。他们认为，校本研修帮助其进一步提升教学水平成效较慢，并且研修活动与正常教学工作有时会产生“撞车”现象，其主要原因在于这部分新教师尚未明确校本研修的意义并且缺少专业发展的自主性。因此，在后续的新教师培养工作中，学校要加强对校本研修的解读，帮助新教师明确其内涵与价值，树立“终身学习”的意识，培养专业发展的自主性，让校本研修发挥其应有的作用，最终促进新教师的专业发展。

参考文献

[1] 衡德翠. 基于价值取向视角校本研修的个案研究[D].南京：南京师范大学，2015：24.

[2] 杨婷，金哲.从被动受训到自觉研修：教学改革中教师专业发展40年[J].全球教育展望，2018，47（8）：25-36.

（作者单位：江苏省常州市第二十四中学）

责任编辑：李莎

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