中学英语读写课型的教学设计

韩炳华

英语教学本质上是一种师生、生生、师本、生本对话的过程，是师师、师生、生生通过对话展开合作的过程，是教学主体间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义和价值的过程。［1］随着新课标的实施，读写课型，即实施“以读促写、读写结合”的英语阅读课，在中学英语教学中占有重要的地位。因此，本文将聚焦如何在读写教学中通过科学地制订教学目标，设计丰富多样的学习活动，引领学生对语篇展开对话，组织学生在合作中探究语篇，共享对语篇主题意义的理解，并在新的情境中解决问题。

一、活动目标核心化——对话主题意义

主题意义是指主题呈现的核心思想或深层含义。对主题意义的探究是语篇教学的核心。要达成深化理解主题意义的目标，就要精心设计学习活动，制订清晰可量的目标，做到每个学习活动都为最终达成目标而设，每一次对话、每一次合作都要以外显的表达作为评价促学的手段，整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。

语篇分析一般从what，why和how 三个维度展开。具体地说，what关注语篇的事实性内容，通过理解文章的主旨大意和主要内容，形成语篇的概念意义；why 通过分析作者的写作意图，推断出文本传递的人际意义；how 通过研究语篇的组织结构、语言风格等，掌握语篇意义。

设计学习活动时，教师要紧紧围绕深化语篇主题意义的目标，设计读后续写学习情境，即在学生读懂、读通、读透语篇主题意义后，运用所学解决实际问题。引导学生通过对话、合作活动，例如，分类、概括信息，建构新的概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，辨析语言和文化表现的各种现象，学会使用在语篇中获取写作任务所需的语言、内容、语篇结构等信息，理性地表达自己的思想。

二、活动内容整合化——构建关联系统

在设计活动内容时，教师首先要以文本分析为一切活动的起点，然后分析学生相关话题的已知经验、能力水平以及心理状况，他们在理解该语篇可能存在的障碍，确定已知与未知之间的信息差，确定其“最近发展区”（即“i+1”）后，制订适合学生发展的教学目标和教学重难点。

以读促写的语言学习，改变了高中英语教学主要关注文本语篇的局限性，反映师生对读、写互动的需求。Pickering 和Garrod 提出的互动协同模式为读写结合的教学提供了理论支持，其基本理念是：发生在一个层次的协同会引发其他层次的协同，语言结构的协同能够引发情境模式的协同；反之，情境模式的协同也能促进语言结构的协同。［2］因为为了保持人际对话顺畅进行，对话者就会相互配合，这会促使其在词汇选择上相互适应，经常重复自己或对方使用过的语言结构与表达方式。Atkinson 等认为，协同不仅发生在人与人的交际互动中，同样也发生在人与读物的互动中。［3］深化主题意义的读写活动丰富了写作素材，写作促进了阅读需求，阅读的数量和质量决定了写作的宽度和深度，两者相互促进，相得益彰。然而，阅读、写作分属于输入、输出过程，二者客观上相对独立。寻找读写过程的衔接点并构建关联系统成为优化读写协同过程的重要问题。

整合活动内容，建立关联系统，首先需要确定单元中不同语篇和各版块教学内容在主题语境、语言表达特征、表达视角及体裁等维度的整合关联策略。其次，设计活动情境时，要充分考虑语篇主题与学生认知水平、语言水平以及现实与未来生活的关联。再次，学习活动中的系列“子任务”与学习目标，特别是学习活动与学科素养发展目标之间的整合度、关联度直接影响教学效果。因此，在设计活动内容时，要将单元作为一个整体，把语篇作为一个载体，把学习活动作为达到学习目标的路径，把语言输出作为检验手段来整合构建关联学习系统。

情境创设要基于主题意义，且将所学习的语言知识、语篇知识、语言技能、文化知识和学习策略融入其中，实现“输入—互动—输出”的良性协同。同时，在设计推进语篇理解学习活动时，关注语篇内容理解与语言学习，在基于语篇的生本对话中学习词语的基本含义，在深入语篇的生生、师生互动中，学用所学语言，在超越语篇的合作共享中，用语篇结构知识组织语言，用语言知识表达思想。学习活动中，不断循环复现重要的目标语言，吸收并整合到已有的认知结构中实现同化。语言输出时，在写作任务的驱动下，认知结构发生重组与改造，达到顺应的目的。

三、活动过程递进化——推动意义建构

Anderson 发展了Bloom 认知目标分类体系，包括由低到高六个层级。《普通高中英语课程标准（2017 年版）》依据其分类，提出逐层递进的三层级“英语学习活动观”。如下表：

Anderson认知目标六层级remember识记understand理解语篇阅读三层次阅读理解三层次阅读方法三层次基于语篇what literal reading字面阅读read the lines语句解读apply应用analyze分析深入语篇how interpretive reading解释性阅读read between lines跨语句解读evaluate评价create创造英语学习活动观三层次学习理解：感知注意、获取梳理、概括整合应用实践：描述阐释、分析判断、内化运用迁移创新：推理论证、批判评价、想象创造超越语篇why critical reading评价性阅读read beyond lines超语句解读

在具体的教学活动设计中，教师可以借鉴上表，设置不断深化的对话任务，引导学生合作探究，分享学习成果，推动意义建构。学习活动是否达到预期效果，取决于活动的合理性、内容的相关性、难度的适切性、任务的阶梯性。

在设计学习理解类活动时，教师可以基于主题，创设情境，激活学生的话题背景知识，预测话题情境关键词；基于学情，搭建支架，引导生本对话；基于思维，设置活动，结构化文本细节信息。活动形式有信息分类、图表标示、标题预测、KWLA 图表填空、识别话题词汇语义网或分析主要动词及物性、分辨语篇模式等。

在设计应用实践类学习活动时，教师要从语用的角度分析语篇。可以利用文本语言特征、篇章模式、衔接手段等语篇知识，学会从文章的细节分析主题意义，如标题、标点符号、词语表达、语言与动作描写、环境描写、心理描写等，帮助学生思考人物关系、事件情节发展、作者的写作目的及情感态度等。这些活动要利于应用语言知识等进行意义建构，即以语篇内容为依托，将主题意义的理解、表达与语言知识的理解、顺应与同化有机结合，形成“词不离句，句不离文”的对话机制，做到“学相伴，用相随”，实现语言形式与主题意义的关联。

在设计迁移创新学习活动时，学生根据自己对语篇内容、语篇结构特点和语言修辞的理解发表观点。引导学生分析评价语篇的意义与形式，在新的情境中开展想象和创造，运用所学语言，分析、解决问题。活动多以讨论、辩论、续说、续写、概要、表演、报告等形式评论观点、提出质疑、求同存异、判断推理。

四、活动推进问题化——提升思维品质

问题解决的过程就是实施英语学习活动观的过程。Savery 和Duffy 认为基于问题的学习（PBL）是一种以学生为中心，以问题为主线的教学方法，目的在于训练学生的知识整合能力，这种方法鼓励学生互相合作以达到学习效果。［4］一般来说，问题解决过程可以细化为提出问题、分析问题、解决问题、反思与评价问题四个阶段。

问题设计具有举足轻重的作用，问题必须来自教师对语篇的精心解析，问题要有助于分辨文中的主要信息和次要信息、区分文章中的事实与观点，将整体部分化、复杂论题简单化、错综结构单纯化，分析作者论证过程，推断段落及文章的主题、挖掘文本的隐含意义、推断某词或某话在特定语境中的含义，推断作者的观点、态度和意图，识别作者的语气，评判作者结论的可靠性，评论作者的观点，将文中的观点与社会、作者和读者本人三者结合起来多角度、多层次地思考并进行评判。最终能够使用目标语言清晰、准确地表达自己，并为后续评写或续写奠定基础。

问题要有序列性、渐进性、启发性和针对性，问题设问要简洁明了，引导学生主动理解、分析、判断、比较、反思、评价、想象和创造，在对比与纠错中培养思维的准确性和批判性，在预设与演绎中培养思维的开放性和创造性，在辩论与反思中培养思维的灵活性和深刻性。

五、活动实施操作化——聚焦学会学习

中学阶段是学生学习能力发展的重要时期，培养学习能力是教学的重要目标，教师要帮助学生在英语学习的过程中，学会如何进行自我选择、评判和监控，培养学生自主学习、合作学习和探究学习的能力。［5］

教学重要的是“授人以渔”，并帮助学生形成认知框架。真正的学习意味着经验的重新组织与重新解释，这就包括先前经验的激活、引发新的认知冲突，信息的搜集、选择与加工，最后形成开放性的认知框架。对话与合作的前提是独立学习，师生自主地与文本对话、与经验对话，为师生、生生对话合作做好准备；互动中，对于信息的搜集、选择与加工，教师要采用启发、讨论、归纳、对比和论证等方式提高学生的学习积极性、主动性和参与性，培养综合语言能力，促进认知框架的构建。

“学会学习”不应是一句口号，而是通过可操作的教学行为得以落实。例如，在小组对话学习活动中，教师通过创设恰当的情境，科学合理的分配组际和组内的学习任务，引导学生对学习中的重难点、易错点、易混点、易漏点展开小组对话，通过巡视监控各组学习进展，适时针对地参与相关小组讨论，对学习思路、策略、方法、规律、技巧进行指导，借此收集学情，选择典型性的小组参与展示活动。而学生紧紧围绕小组学习任务，结合自学成果，从思维的清晰性、相关性、逻辑性和深刻性几个方面，组织语言，发表自己的见解以及分享自己的学习方法、策略。同时，秉持开放之心，参与讨论，共同形成小组意见，并选派代表参加展示。这样的对话合作就具有较强的操作性，学生在不知不觉中提高了学习能力。

六、活动共享表达化——保障以评促学

在促学与评价中，教学重心由传授课本知识转变为促进学习，教师从知识传授者转变为学习的引领者、组织者，而学生则从被动的知识接收者转变为主动学习者。在活动中学生能够明白教师的设计目的，知道“为什么？做什么？怎么做？”反思自己做了什么、互相评价做得怎么样、如何进一步的改进等，在活动与评价中主动发展。

英语是一门语言学科，离开了口头表达、书面表达或者其他形式的表达，一切教学活动都将无法开展。表达化的课堂产生真正的教学对话，弥漫着“对话·合作·共享”的课堂文化；表达化的课堂思维会发出声音，课堂闪耀着智慧的光辉；表达化的课堂评价贯穿始终，是“教—学—评”一体化的保障。

教学活动要通过口头或笔头等形式表达出来，表达是检验学生学习活动成果的关键。表达实则是学生将所学知识内化吸收后综合输出的过程，也是思维外显的过程。教学活动中，我们要创设平等、信任的对话环境，围绕主题意义设置对话、维持引导对话和学会得体表达，让思维发出声音，使思维训练可以触摸。哪怕学生的默默思考也有一种生长的声音，我们需要用心去倾听，最终实现知识的自主建构和意义的创生。