基于高中学生学科素养培养下的史料教学探究

杨云

近年来，史料教学作为一种有效的教学模式，已被众多历史教育研究者和一线历史教师认可。随着新课改的不断深入发展，提出了发展学生核心素养新方向。史料实证是历史教学的基石，更是培养学生核心素养的有效途径。本文就如何实现普通高中生历史核心素养与史料实证教学的深度融合，进行深入的探讨，以期能对深化历史教育教学有借鉴意义。

1 新课改下史料教学的现状

关于史料实证，古今中外的历史学者研究者给出了不同的见解，在此我就不做过多论述，大体上是英美学者所谓的：“过去留下的人工制品”，或总结性概括成“史料的概念包括历史认识的一切来源，也就是关于人类过去的一切信息。”对于一线的教师来说史料实证更多的是指历史资料和历史材料。史料教学源于20世纪五六十年代的英国，在“新历史科”理念下，认为学习历史不应该只是记忆过去发生的事情，而更重要的是去学习怎样获得关于过去的历史知识，培养学的思维能力。史料只是一种手段，培养他们将史料转化为证据的思维能力和实作技能才是关键。

但在应试教育的压力下，无论是90年代英国的历史课堂教学还是目前的国内的历史课堂教学，都违背了“新历史科”史料教学的理念，陷入了形式化和机械化的僵局。曹祺学者在文章中转述的一个典型的案例：英国学者菲儿·史密斯借用了本·沃尔什虚拟的人物—学生格里，分析了格里为代表的学生在形式化和机械化的史料教学中遇到的困难。在参与历史探究活动时，格里往往显得无能为力，通常会使用僵化的术语作为借口，从而逃避深入的思考。这些陈腐的术语包括“这是有偏见的”“这是不可信的”“这是第二手史料，所以他是不太好用的”以及“这是第一手史料，所以它是比较有用的”等。当格里对探究问题感到彻底绝望时，他关于证据的观念会退回最低的层级，声称“我不知道，因为我并不在那里”。虽然这只是个发生在英国的个案，但是对于我们思考国内目前史料教学存在的问题也是很有用的。在一线的历史教师，特别是普通高中的历史史料教学中，学生的理解能力差，文言文功底不足，很多教师为了应试教育的需要，往往将历史史料教学术语化，格式化。能力强的学生能举一反三，具体情况具体分析，但我们很多时候面对的是能力一般的学生，他们往往陷入机械化的搬运，在多次的考试挫败中只會对史料更加的恐惧。这时我们要培养的是学生的历史思维能力和史学技能，我们要积极发挥学生的主观能动性，在教师的指导下，学生通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值;能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识。当然，这是一个循序渐进的过程，是动态的生成过程。

另一方面，教师在选用史料的不够严谨和史料的利用方面不够充分，也是影响史料教学的一方面。在选取史料时没有过多考虑史料的价值和典型性，忽略了学生的接受能力。太过于繁多的史料让学生难以入手，有时又篇幅过小，史料信息容量有限很难容纳有关史料的时代，文化和社会背景等信息。在实际的教学过程中还存在着很多问题，使历史史料教学并没有起到预期的教育目的。

2 学科核心素养下史料教学的策略

2.1 立足教材，重难点史料化

历史学核心素养的养成离不开扎实的基础知识，教师对重难点的把握有利于学生对重点知识的理解。在课堂上，为了帮助学生理解重难点知识，发展学生历史学科素养，教师应该立足教材，充分利用有价值的历史史料，让重难点史料化，用史料去突破重难点，去解读教材。同时也能提高学生对知识的认知，具备一定的知识迁移能力，学会用已经掌握的历史知识分析具体的历史问题，以期拥有历史解释等学科能力。

例如，在讲授《抗日战争》一课时，教师先给学生梳理抗日战争的基本史实，接着，如何突破“抗日战争胜利的原因”是本课的重难点。教师可向学生展示两则史料，一则是：抗战胜利庆祝大会上宣读的蒋介石的《胜利日文告》，其中提到“我全国军民经过这八年来无比的痛苦和牺牲，才始结成今日光荣的果实”;二则是台湾人民欢庆抗战胜利的图片和10月25日台湾省行政长官陈仪向日方代表致第一号令，其中提到“感谢协助我们光复台湾的同盟国家”。就此向学生提出设问：“从这可以看出抗日战争胜利的原因是什么？”这样结合史料，抛出设问，水到渠成，教师利用史料解读重点知识，更能加深学生对历史知识的理解，使其用历史知识解读历史问题。

2.2 深化拓展，盘活历史思维

在高中的历史课堂上，为发展学生的历史学科核心素养，教师应该强调对史料的多元应用，不管他是第一手史料，第二手史料;文字史料还是非文字史料。更不应该拘泥于教材，管中窥豹，教师应该建立自己的史料平台，多方面收集有价值的史料，运用到教学上以拓宽学生历史解读视野，促使其慢慢养成创新性、逆向性、发散性历史思维，善于运用良好的历史思维去解读历史问题。

例如，中世纪是现代史学的一个重要概念，是连接西方古代和近代之间的桥梁。把握和理解高中历史教材中的“古代希腊罗马的民主政治”“西方近代资本主义制度的产生和发展”“文艺复兴”等内容，中世纪这段历史是绕不过去，必须全面理解。但是人教版高中历史教材把他设为自主探究活动课，学生在阅读是由于缺乏史料和理性分析，很容易形成固化的思维——“黑暗的中世纪”。这时教师应该结合史学前沿，补充相应的史料：张椿年在《从信仰到理性：意大利人文主义研究》中提到：文艺复兴不能脱离中世纪在各个领域所取得成就，当然他并不是这些方面的简单的数的增长，而是质的变化。西方学者在《中世纪欧洲史》一书中也提到：欧洲最终强大起来，将它的发展模式传播到世界各地，而造就这种局面的精神思想和经济制度就扎根在中世纪……这时，适当的拓展史料，能盘活学生的思维，形成思辨意识，理性客观的分析问题，理解西欧中世纪。

2.3 探究学习，培养历史解释能力

在落实史料教学的课堂教学中，教师要尊重发挥学生的课堂主体地位，甘当“脚手架”，避免“填鸭式”、“灌输式”教学，为学生组织一系列史料探究活动，让学生由死记硬背转变为主动学习。探究性学习是新课标提倡的主要学习方法之一，也是发展学生历史学科核心素养的有效途径，教师要善于利用史料创设教学情境，设计探究活动，激发学生通过研读史料发现问题，解决问题的能力，使学生在探究历史的过程中形成自己对历史的正确认识，培养历史解释能力。

例如，教师在教授《发达的古代农业》一课时，在讲述小农经济形成的历史条件时，一致认为根本的原因是生产力的发展，而生产力的发展则表现为铁犁牛耕的耕作方式。但却很少继续探究“铁”这一历史现象的脉络，学生只是简单的知道结论，没有形成探究历史真实的精神。这时教师可以创设历史情境，借助史料教学，激发学生的探究精神。斯塔夫里阿诺斯在《全球通史：从史前到21世纪》中提到两段话：“冶铁技术是公元前2千纪中叶在小亚细亚率先发展起来的，并在约公元前1200年赫梯帝国灭亡之后，从那里传播开来……不过，从发明铁到日常生活中使用铁，期间经历了好几个世纪。……在印度，大约是公元前800年;在中欧，是公元前750年;在中国，是公元前600年”;“铁传入中国的时间很晚，直到公元前600年前后才大量出现。但是到公元前5世纪和公元前4世纪时，它才给中国社会和中国政府留下自己的标记。”通过这段材料，学生很容易就发现问题：关于铁的发现，铁的传播，中国铁器的出现使用等历史问题都有了一个整体概念，形成了自己的历史认识。并且可以解读史料，进一步解释历史现象。

3 结语

在高中历史教学中，通过历史史料教学培养学生历史学科素养是有效的教学途径，教师应该把握史料教学的技能技巧，立足课本设计教学环节。同时还要多元化运用史料，善用巧用史料为学生设计教学环节，激活学生的思维。作为一线教师，只用充分的认识到史料教学的巨大作用，才能更好服务于教学，让史料教学称为课堂常态，真正达到对学生历史核心素养的培养，达到“立德树人”的目的。

（作者单位：广西柳州市第九中学）