以生为本，做崇真务实的实践者

柏璐

摘 要：学生在课堂中占有主体地位，一切课堂教学活动的开展都要围绕学生的学习而开展。教师课前的精心预设十分重要，它直接影响了学生学习的兴趣、教师授课的效率和课程的进度，教学要以生为本，注重实际，努力使学生的“最近发展区”和课程进度同步，最大限度地使学生在追求真理的过程中，求稳、求真、求实。文章以苏教版“角的初步认识”为例，探究了如何以生为本，更好地开展小学数学课堂教学。

关键词：小学数学;生本理念;崇真求实

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 收稿日期：2020-03-08 文章编号：1674-120X（2020）24-0071-02

课堂教学的目标就是促进学生的发展，既包括学生的身心发展，又包括学生学科素质的发展。在小学数学课堂教学中，教师的课堂教学目标就是追求学生学科素养的最大化。当然，要想提高学生的学科素养，就得关注学生，即关注学生的学习态度、学习状况和学习能力，还要求教师能够深挖教材、深度备课。课堂活动的预设和开展都要围绕学生学习能力和学科品质的提高为落脚点和出发点，即以生为本。

一、以生为本，了解起点抽象角

（一）课堂再现

教师给学生分发课前准备的星形纸板和剪刀，并提示学生将他们自己的数学教科书和备用的三角板拿出来，凭借自己对角的认识，从这些物品中，指出有哪些角。经过小组讨论后，各小组都派出了发言的代表，绝大多数的小组都指出了尖尖的就是角，也就是角的顶点就是角，几乎没有学生指出角的两条边，更有甚者认为剪刀的把柄处，具有弧度的地方也是角。

（二）现象透析

当然，这种指角的方式是不正确的，但从中也反映了这就是学生对角的初步认识。在他们的心中，尖尖的就是角，根本就没有关注到“角具有两条边”这一特征，当然也就不会关注角的两条边的特征了。从中暴露出的问题是：学生将生活中的角和数学中的角的概念混为一谈了。这就是教师在课堂中要着力解决的问题，也就是课堂的教学重点。不过从学生的展示结果中，教师欣喜地发现，没有一个学生把五角星的凹陷处指认为角，这说明在它们的潜意识中，已经知道角是凸面上的尖尖处，这就是本节课的教学起点。

（三）对策调整

“如果把所有的教学原理归结为一句话，那就是要了解学生的起点。”这是著名教育家奥苏泊尔的一句教育名言。了解学生的起点才能将课堂教学内容和学生的认知水平做到完美衔接，也才能一步一步逐渐地引导学生，帮助学生答疑解惑、解决学习中的困难。根据学生在课堂中暴露出的不足，教师应及时调整教学策略，一改教学预案中由生活中与角有关的图片直接生发出完整的角的概念的做法，改成慢节奏、逐步引导的方法。笔者先出示五角星，用手指按在星尖上，问学生：“这是角吗？”学生异口同声地说：“是。”教师接着在黑板上画出一个点，再问学生：“这是角吗？”学生说：“不是，这是一个点。”教师问道：“那刚才的角和现在的点有什么不同之处呢？”看到学生似懂非懂的样子，教师及时以刚才的点为起点，画出两条短的射线，再问：“这是角吗？”学生说：“是的。”“我们懂了，角除了要有点以外，还要有两条直直的边。”教师笑了，学生也笑了。教师的笑是因为及时地调整了教学预案，帮助学生走出了误区，解决了学生学习中的困难;学生笑是因为觉得教师崇真务实的教学态度好，帮助他们排除了疑虑，使他们获得了新知识、具有了收获感。接着，教师询问学生：“剪刀上的弯弯处以及中秋节时同学们吃的菱角的角是不是我们数学中所学的角呢？”学生解释道：“不是，因为它们的边是弯的，不是直的。”如此设计教学，既帮助学生掌握了角的概念，又让后续教学变得水到渠成。

二、以生为本，突破活动角大小

（一）课堂重现

在這一教学环节中，教师按照课本上“试一试”的活动要求和学生一起演示，并分别在黑板上和草稿纸上画出了各自的活动角。经比较角的大小后，教师得出结论：“角的大小与角的两条边张角的大小有关。”由于此结论是在活动的基础上得出的，因此学生对此没有任何疑问。随后，课堂进入下一环节。

师：用直尺在黑板上画出如图1甲、乙所示的两个角，并提问：“这两个角谁大一点？”

生1：甲大一点。

生2：我也认为甲大一点。

师：为什么你们都认为甲这个角大一点呢？

生1：因为甲的张角大。

生2：我也是这样认为的。

师：同意他们看法的请举手。结果出人意料，绝大多数的学生都举起了手。让教师诧异的是学生明明知道了角的大小与角的两条边的张角大小有关系，又怎么会得出截然相反的答案呢？于是，教师请一名学生解释这个原因。只见他走到前面，在黑板上很从容地用手比画了如图2所示甲、乙的情形。这时，笔者才恍然大悟，原来大部分学生是这样理解角的张角大小的。

（二）现象透析

学生之所以犯这样的错误，是因为在探究活动角的过程中，角的两条边的长度是不变的，角度的增加也使得角的两条边的外端连线的距离增加，这就导致了学生对张角的大小认识错误。怎样帮助学生走出这一认识误区呢？在苏教版二年级的教材中，射线的概念还没有涉及，如果运用射线概念来解释，学生也不会理解。学生犯错是因为教材中活动“试一试”在改变角的过程中，无意识地控制了角的两条边的长度不变。因此，在解决问题时，教师必须从这一活动的设计环节精心准备，方可从根本上解决问题。而且这一难点必须突破，后续教学才能顺利进行。

（三）对策调整

教师应对教学的策略和方法略作调整，将课前预设中的引导教学改为师生活动：教师将自己手中的活动角（两条边的长度较长）变成固定角，然后与学生手中的活动角（两条边的长度较短）重叠起来，在黑板上进行演示，让学生观察，随着学生手中活动角的一条边的变化，学生手中的活动角与教师手中的固定角的大小变化。通过师生合作和黑板演示，学生非常直观地认识活动角一会儿比固定角大，一会儿又比固定角小。因此，角的大小显然与角的两条边的端点连线长度没有关系。

在完全理解了张角的大小和角的大小关系后，教师再询问学生，在图1中，甲和乙这两个角，谁的角较大？学生异口同声地说：“乙大。”

学生的声音是如此的洪亮，底气是如此的充足，语气是如此的肯定，教师高兴地笑了，笑教师的改变，也笑学生的进步。

三、以生为本，巩固要点拓展角

（一）课堂回味

师：这节课我们对角进行了初步的认识，知道了角有顶点和两条直边，还学会了画角并掌握了比较角的大小的方法。同学们能不能利用这节课学到的知识点，画一个比黑板上的角大一点的角呢？教师在黑板上画出一个锐角。

学生在作业纸上画角，教师巡视并点名学生在黑板上进行演示。

生1通过眼睛观察教师演示的角的张角大小，先画出顶点，再用直尺分别画出两条边长。

生2将自己的活動角的一条边长与教师演示的角的一条边长重合，顶点相吻合，改变活动角的另外一条边长，使活动角的张角明显大于教师演示的锐角，再将此角平移到黑板的空白处，描画出此角。

生3直接用三角板在黑板上画出一个直角。

（二）现象透析

教师设计这一教学环节时，原本的意图是想检验学生在本节课中对角的知识掌握是否牢靠。生1的画法就是教师心中希望的画角方法，只要学生能够运用此种方法画出角，就说明学生已经对角有了整体的认识，也具备了一定的几何直观能力;生2和生3的画角方法，反映的就不是简单的画角方法了，因为他们已经能够运用身边的具有角的属性的工具画角了，特别是生2的方法，通过重合顶点和平移来画角，不就是后续教学中的量角器的雏形吗？学生的潜力是巨大的，有时迸发出的能量着实让教师吃惊。都提倡提高学生的主体性水平，希望学生具有创造性的思维，从这两名学生的课堂表现来看，创造性思维能力的提高只在朝夕之间。

（三）对策调整

教师在原本的教学预案中，其实没有引入量角器，但是从学生的课堂表现和对知识的灵活运用程度来看，教师完全可以做这样的尝试，而且这样的尝试，没有生搬硬套之嫌，完全是顺应情势的发展，做水到渠成之事。

师：同学们，你们有没有留意，刚才在黑板上展示结果的3名学生，他们在画角的过程中，都运用了哪些工具，这些工具有什么特征啊？对，它们里面都有角。在画角的时候，如果我们能够借助一种工具，而且这种工具里包含了我们所需的各种角，那该多好啊！同学们，回家后，和你的父母探讨一下，看看这种工具的名称是什么，好吗？

学生是课堂的主人，课堂是学生学习的主阵地。课堂活动的开展都要围绕学生更好、更快地学，因此教师在课前备课的过程中，一定要深挖教材、深究学情和深度备课。但是课堂是鲜活的，不断变化的，又不为教师所左右，所以在教学的过程中，教师要以生为本，适时、适当地对教学预案给予取舍，对教学进度、方案给予调整，对教学节奏给予调控，一切以学生能听懂、能讲、会做为目标，力争做一个新时代崇真务实的教学工作者。

参考文献：

[1]章亚平.浅谈小学数学课堂“生本教育”的实施策略[J].小学教学参考，2011（23）：80.

[2]王 静.静听每一朵花开的声音——浅谈小学数学教学如何“以生为本”[J].小学教学参考，2018（36）：23-24.