以特校为指导中心的孤独症融合支持体系构建

2020-10-26彭晓玲王德玉梁冰丹吴雪媛

绥化学院学报 2020年7期

彭晓玲黄丹王德玉梁冰丹吴雪媛

（广州市康纳学校广州儿童孤独症康复研究中心广东广州 510000）

一、研究背景及目标

孤独症谱系障碍（Autism Spectrum Disorders,以下简称ASD）是一种以社会交往、刻板行为和兴趣狭隘为主的一种高发性的发育性障碍，目前其发病率已排在儿童精神障碍的首位[1]。教育与康复训练是目前唯一被实证研究证实并广泛接受的ASD矫治方式[2]。然而就目前我国特殊学校（以下简称特校）和康复机构的数量来看，还远远无法满足接纳所有ASD适龄儿童的需求，让ASD儿童进入普通学校（以下简称普校）进行融合教育成为确保ASD儿童实现受教育权利的重要举措。融合教育是指将特殊需要学生和普通学生同时安置在普校进行学习的一种方式，其内核不单纯指特殊教育的一种物理安置形式，而是让特殊学生在最少受限制的环境中接受教育，从而促使特殊需要儿童和健全儿童实现共同发展[3,4]。然而，在我国ASD儿童融合教育的实践中，由于社会公众对ASD儿童的了解不足、接纳度不高、普校教师缺乏对ASD儿童教育相关的专业知识技能、普校里缺乏为ASD儿童提供的物理支持、ASD本身障碍的特殊性和异质性以及部分儿童存在严重情绪行为问题等原因[5]，导致ASD儿童的融合道路困难重重，部分ASD儿童被普校拒之门外，部分已在普校里融合的学生也仅仅是“随班就坐”，难以获得真正的成长和提升。因此，如何摸索出一条新的道路，有效的促进ASD儿童融入普通班级，提高ASD学生融合教育的质量成为ASD工作者的使命。

本研究拟构建一种以特校为指导中心的特校和普校相结合的专门针对ASD儿童的融合支持体系（下文简称为以特校为中心的ASD融合支持体系），旨在充分利用特校教师对ASD儿童康复教育的经验和专业技术优势，对在普校融合的ASD儿童、家长以及教师提供全面的支持，通过以点带面的形式提高普校家长和教师对ASD儿童的接纳度、干预水平，以及普校中ASD儿童的融合教育质量。通过构建该体系实践的摸索，为ASD儿童融合教育之路提供本土化的参考。

二、以特校为指导中心的ASD融合支持体系的构建

（一）特校与普校的对接。特校通过ASD儿童随班就读指导中心的平台发布融合支持项目相关的消息，与具有ASD儿童融合支持需求的普校对接，就支持的内容、形式等方面展开讨论，确定参与融合支持项目的普校，并将其作为定点合作单位。本研究团队在构建融合支持体系的1年时间里，成功与14所普通幼儿园和普通小学对接，使其成为融合支持项目开展的定点学校。

（二）组建专业团队，夯实项目基础。组建ASD融合支持团队，为融合支持项目的开展奠定基础。ASD融合支持团队由资深专业督导、科研人员、资深社工、特教老师、普校教师、相关家长组成，各人员的岗位职责见表1。其中，项目主任、社工、科研人员、专业督导、特教指导老师均来自于特校，由这些人组成融合支持体系的指导中心。

表1 融合支持团队人员安排表

（三）探索多元化服务，构建全方位的支持体系。根据ASD儿童、家长以及所在校区的需求，融合支持团队提供多元化的支持，包括评估、制定计划、个别训练、入班支持、同伴介入、教师及家长指导等。

1.个别化支持。首先为定点合作学校的ASD儿童提供个性化评估，获得儿童生长史与兴趣喜好和强化物、症状情况、优弱势能力、长短期教育目标、家长期望支持项目等信息，并据此确定该儿童的个别化教育支持计划。其次根据个别化教育支持计划定期到普校为儿童提供支持，个别化支持的具体形式包括个训课，班级课程跟踪指导，家居指导。

本融合支持团队采用个别化教育评估量表（Psycho educational Profile-Third Edition for child,PEP-3）、瑞文测验(Raven's Progressive Matrices，RPM)、皮博迪图片词汇测验(Peabody Picture Vocabulary Test,PPVT)、适应性行为评定量表、ASD诊断观察量表(Autism diagnostic observation schedule,ADOS)等工具为定点合作学校的ASD儿童提供个性化评估。并且根据评估结果为ASD儿童提供个别化支持，支持的内容包括帮助所在班级对ASD儿童进行合理课程设置、个训课教学、班级集体课程跟踪支持、问题行为的介入、家居指导等。本融合支持团队1年内入校共为18名普校中ASD儿童提供了个别化支持服务，平均每周2次，每次1天。

2.师资培训。针对定点合作学校的需求，制定教师培训计划，提升普校教师对ASD儿童的干预能力。形式包括对普校全校教师展开的讲座、对普校骨干老师展开的技能培训班，对直接相关老师展开的一对一指导等。

本融合支持团队1年内举办了1次面向社会ASD教师和家长的大型ASD儿童随班就读培训班；在3间普校举办了全校性的ASD相关知识讲座；对14所普校骨干教师进行了ASD儿童干预技能针对性培训；对20名直接相关普校教师和30位ASD儿童家长进行了一对一的干预技能专业性指导；此外，融合支持团队通过理论和实操培训培养了3名大学生作为特教助理，专门进入普校班级对ASD儿童提供1对1的支持性服务。融合支持团队还对特教助理和班级教师的工作进行每周2次或每月1次的巡回指导，在线上也就ASD儿童的状况与ASD儿童家长、老师随时沟通，提供指导建议。

3.小组活动。透过小组活动的形式，开展普校和特校老师讨论会、家长互助小组、ASD儿童与同伴互动等活动，促进融合团队内部、ASD儿童与同学之间、以及ASD儿童家长之间良好关系的建立，从而促使融合项目的良性发展。

本融合支持团队在一年内开展了10次以上校际间教师交流会、ASD儿童和同伴的互动游戏活动，帮助部分班级里有ASD儿童的直接相关老师和同学进一步理解ASD儿童，掌握与ASD儿童沟通和互动的基本原则，也让部分学生起到陪伴照顾ASD儿童的带头作用。

4.学校、社区宣导活动。通过学校、社区宣导的形式促进社区对ASD儿童的了解和接纳，为ASD儿童被普校学生和学生家长接纳做好准备。宣导活动的形式包括：宣导会、社区居民与ASD儿童的互动游戏、ASD儿童绘画作品展示、才艺表演等。

本融合支持团队一年内组织了5次以上学校、社区宣讲和游园活动，如在普校、社区举行 “认识ASD”的游园活动、ASD儿童进行才艺展示和手工作品的义卖等。在这些活动中融合支持团队设置多种活动形式帮助普校学生和公众理解ASD儿童，例如在游园活动中加入感知觉障碍体验游戏，让普通学生体验ASD儿童的经历，从而对ASD儿童产生共情和更多的接纳。再如在活动中包含ASD儿童的才艺和作品展示环节，帮助公众从积极的角度去了解、接纳和欣赏身边的特殊同伴。

三、以特校为指导中心的ASD融合支持体系实践结果分析

（一）有效提升ASD儿童融合就读的质量。以往的调查研究显示，造成ASD儿童融合教育困境的原因主要体现在两个方面，第一是学习困境，第二是互动困境[6]。学习困境表现为难以理解教师教授的知识而无法适应普校的教学进度。互动困境则指ASD儿童由于存在社交技能缺陷、局限的兴趣和刻板行为等障碍导致他们在普校环境中难以形成常规意识、无法遵从班级规则、无法正常参与集体活动，从而难以有效融入普通班级进行互动。

融合支持团队通过个性化教育支持计划的制定帮助ASD儿童制定特定的学习和互动目标，并开展个别化训练、课程跟踪和支持、问题行为的介入等多项支持措施。在本研究中参与融合支持的ASD的学生，在3个月后基本能够完成老师制定的教学目标，并且在校园内的一般适应综合能力得分、实用适应技能得分和社会技能总分均有显著的提高。此外，ASD儿童具体的自理状况、独立完成收拾任务的状况、集体指令遵从的状况、主动与同伴沟通和互动的状况均有所改善。这些结果提示以特校为指导中心的融合支持体系可以有效的改善ASD儿童在普校融合的学习困境和互动困境，从而提高融合教育的质量。

（二）提高普校教师、学生家长、同伴对ASD儿童的认识和理解。通过融合支持项目的开展73.3%的ASD儿童家长和老师认为自己对ASD的了解有较大的提升，56.7%的ASD儿童家长和老师认为自己对ASD儿童的干预技能有较大提升，该结果提示以特校为指导中心的融合支持体系可以有效提高普校教师和ASD儿童家长和对ASD儿童的认识和理解。43.3%的被调查者认为班级同学对ASD儿童的接纳度有了较大的提示，这也从一定层面上反应出在融合支持干预后ASD儿童的同伴对ASD儿童的认识和理解也有所提升。

（三）为ASD融合支持模式的构建提供参考。本研究中建立的以特校为指导中心的特校和普校相结合的专门针对ASD儿童的融合支持体系就ASD融合支持团队的构架、合作方式、支持的维度、内容、方式等进行了探索和实践。首先，让特校教师成为融合支持团队的指导中心，让普校教师和儿童家长成为ASD融合支持工作主力军的结构能在最大程度上利用各方资源，扩大融合支持的辐射范围。大量研究显示，特殊教育支持、家庭协作、普校接纳配合和社会支持是提升ASD儿童融合教育质量的内在保障[7-9]。特教老师可以为ASD儿童的融合教育提供专业性的技术支撑。普校教师和家长则是融合教育实践最直接的执行人，普校教师和家长的教育态度、专业理念和知识技能将成为提升ASD儿童融合教育质量的软件保障。社工具有组织和协调功能，可为提升融合教育工作的社会支持度带来益处。本研究的实践结果也证实该结构可在较少人力限制条件下，充分发挥特殊学校在ASD儿童干预上的经验和技术优势，并且利用多方资源为在普校融合学习的ASD儿童提供支持。

其次，本融合支持体系采取了特教老师上门教学、示范、指导的方式对ASD儿童融合教育的开展提供支持。通常在普校中促进特殊学生融入校园的一项主要解决方案为建立资源教室（resource room），通过资源教室为有特殊需要的学生提供资源和个性化的指导，从而帮助特殊学生在普通班级里良好的适应。然而就资源教室实施的现状而言仍存在许多问题，如资源教室的数量不足、资源教师的专业技能不足、资源教室的功能未能良好发挥等[10]。特教老师上门教学、示范、指导的方式可以促进资源教师专业技能的提升，还能为缺乏资源教室的学校的提供最为直接的融合指导，让有需求的学校以最快的速度投入到促进ASD儿童融合教育的实践中来。

最后，就融合支持的维度、内容、方式上看，本融合支持体系涉及了ASD儿童、家长、助教、普校教师、同伴等多个维度，以个训课、班级课程指导、讲座、培训班、小组活动、主题活动等多种方式促进ASD学生适应技能提升、促进普校教师和家长对ASD儿童的认知和干预水平、加深同伴对ASD儿童的接纳度。但从具体的实践上看，本融合支持体系仍存在以下不足：第一，融合支持的广度不足。我国具有ASD融合支持需求的学校众多，由于本融合支持体系采用特教老师上门教学、示范、指导的形式，需要较多特殊教育专业人士进入普通学校进行指导，限于人力的制约，无法为大量学生提供融合支持。面对此问题，本融合支持体系创新采用了兼职特教助理的形式，即由普校和家长聘请特教专业在校大学生，经由特校教师正规培训后实施ASD学生个别化支持和跟踪的相关工作。然而兼职特教助理的稳定性较差，仍存在其特定的局现性。第二，对学校层面的支持力度不足。融合教育工作的开展除了需要教师、家长的配合，还需要学校层面的支持。本融合支持体系在促进学校教师对ASD的认识上起到了积极的作用，但要真正实现ASD儿童的有效融合，学校在班级课程管理和资源教室建立上还需做出相应的改变，本支持体系就如何促进学校建立良好的融合教育管理模式还有所欠缺。这些不足都还需要在今后的实践中进行改善和优化。