技术、解放与实践：教师专业发展研究的元教育学分析

窦荣军 胡啸天 黄 健

（1．华东师范大学，上海 200062；2．上海海关学院，上海201204）

教师专业发展已成为教育发展、教师教育类研究的重要课题，是教育研究的重要组成部分。教师专业发展研究既是一个理论研究领域，能够从相关的学科领域借入理论进行深度探讨；也是教育实践的重要组成部分，与国家的教育政策制定、教育教学实践发展息息相关。

教育研究是基于特定的认识论概念对各种教育现象进行描述与分析，至于如何证实，则牵涉到研究范式之选择。[1]针对教师专业发展研究范式的探讨是一种跨越边界的尝试，它体现了研究并不仅仅局限在对于特定的局部研究的反馈，而是试图以比较分析的方式对教师专业发展理论进行系统考察，并由此建立起规范性的陈述。[2]这并非是一般意义的学术评价，而是试图通过比较抽取的方法，从多元理论维度对教师专业发展研究领域的线索进行梳理。

一、教师专业发展的理论范畴：认识论与行动观

教师专业发展理论的元教育学分析既要从认识论视角把握其本质，还要关注其行动观，注意 “教育实践”的特殊性，准确定位其所处的研究领域和范畴。本研究把教师专业发展置于教育变革和专业主义两个研究范畴的结合部，以其交集部分作为研究重点 （见图1）。

图1 教师专业发展的研究范畴

1.从概念到范畴：教师专业发展的认识论

教师专业发展可以看作专业主义研究的一个分野，这有助于从更宽广的视野来认识教师专业发展的研究范畴，准确把握教师专业发展的内涵。关于专业有两种不同的理解，一种是把专业看作包含深奥的知识与规范的体系，需要经过高等教育和特殊训练才能获得的职业；另一种则将其理解为一个有限的职业群落，由有着明确自我意识、遵守共同制度和意识形态的人组成。[3]

专业化涉及两个一般同时进行并可以独立变化的过程，即 “作为地位改善的专业化”和“作为专业发展、专业知识能力提升以及专业实践改进的专业化”。[4]专业主义建基于对 “专业”的第二种理解之上，是专业的特性所在。理念形态的专业主义就是由这些共享的理念、价值和目标构成的。专业化运动主要致力于促进专业团体物质和精神上的利益，而专业主义与复杂的专业行为概念和特点相关，重在界定并具体说明一个群体 （如教师）中人们行动的质量与特点。[5]

相应地，教师专业化也包含教师群体职业形象的改善和教师个体寻求专业发展的过程，前者可称为教师专业化，后者称为教师专业发展。教师专业化侧重强调教师群体的、外部社会地位的专业提升，而教师专业发展更多指向教师个体的、内在的专业性提高，两者均指向增益教师专业性的过程。[6]“教师专业化”问题多与劳动社会学和教育社会学研究相关，而“教师专业发展”则更多指向传统教育学研究的视域。

2.从发展到变革：教师专业发展的行动观

教育变革和学校改革的不断深入为教师专业发展提供了丰富而复杂的情境。作为教育变革的主体，教师无疑是最具能动性的力量，教育变革的成败取决于教师的所思所为。[7]20世纪70年代以来教师专业发展与教育改革之间的关系，凸显了教师专业发展从聚焦教学创新到关注整个变革环境的变化。[8]教育变革尽管受到不同国家和地区政治经济社会发展状况的影响，但核心都在于通过不断调适来顺应时代的变化，以更好地满足社会对高素质人才的需求。教师专业发展囊括各种自然的学习经历 （体验）以及有意识、有计划的活动，旨在为个人、团体或学校带来益处，并通过这些活动促进教育质量的提升。[9]

在变革情境中，教师专业发展体现为教师在知识、经验、态度等方面不断进步的过程，应鼓励和促使教师在职业生涯中不断地运用和完善教育艺术和技能，从职前到整个职业生涯都持续不断地发展。[10]OECD对于教师专业发展也侧重于此，关注 “发展一个人作为教师的知识、技能、经验以及其他特性的所有活动，其中包括个人的学习与反思以及正规课程”[11]。因此，教师专业发展的行动观，其实质是教师为顺应教育变革，胜任教学工作，有意识地创新教学理念、持续增进专业知识和能力的成长过程。基于意识形态、态度、智力和认识论的个人立场，教师专业发展指向教师的专业性得到加强的过程 （正在发生或已完成），与教师所属职业的实践相关，并影响其专业实践。[12]

3.从知识到行动：教师专业发展的分析路径

关于教师专业发展的探讨，最初较为重视教师专业知识的分析。知识是人类活动的产物，受自然需要和兴趣所驱使，人类的知识主要来源于技术、实践和解放三种认知兴趣。[13]其中，技术趣向主张经验分析型认知，通常以事实和概括的形式出现；实践趣向具有情境性特征，注重交往过程中对他人的理解；解放趣向则以自由为导向，形成了一种批判反思型的认知方式。[14]据此，对教师专业发展的分析可划分为实证-分析视角、诠释视角和批判视角，[15]这三种取向深受法兰克福学派的影响，体现了对教师知识发展的关注。

教师作为人类社会中的专业人员，从专业发展的内涵切入，其分析路径亦可划分为知识和技能的获得、自我理解和生态改变三种取向。[16]这体现出对教师专业生命周期的探究，并试图从理解教师入手探索专业人员的主体性发展。随着后结构主义的兴起，对教师专业实践的重视不断提升，进一步将教师专业发展的分析路径划分为实证-理性取向、规范-再教育取向和权力-强制取向。[17]上升到主体发展的层面，不仅要关注教师专业工作的实质，还需要深入探究教师专业发展的实践情境。

教师专业发展的元教育学分析路径，并不是为了命名和甄别教师专业发展过程中的诸多要素，而是希望能够通过元教育学分析的方法，去深度探讨教师专业发展的整体性变迁，并凸显教师作为专业发展的主体，其丰富的专业实践所具有的不同侧影。

二、教师专业发展理论研究的三种范式

借助法兰克福学派对知识的探讨，通过对教师专业发展理论的深度分析，从研究侧重点、主要研究方法和研究议题等方面可以得出三种基本的研究范式:实证-分析、行动-批判、社会-文化。以研究范式作为切入点，有助于建立起清晰的研究图景。实证-分析范式大多把教师专业发展与评判教师行业标准的变迁相关联；行动-批判范式把教师专业发展看作一种社会实践活动；社会-文化范式则把教师专业发展作为教育现象进行聚焦分析。

1.实证-分析取向的研究范式

受技术认知兴趣驱使，实证-分析范式把教学和教师发展看作是可观察、可分析的，试图通过运用适当甚至不适当的技术和方法去开展标准化研究，并致力于实现某些既定标准。该取向崇尚教学设计的精确化和程序化，基于教学技术熟练的专业诉求，追求教学效率，喜欢采取量化的手段，教学理论变为通过最有效的方式去获得预定结果，并不强调与具体情境相关。20世纪60年代以来，随着现代化运动的发展，社会科学中的实证主义逐步占据教育研究的主流，“工具理性”主导了欧美各国的教师教育，呈现出 “技术化”倾向。[18]当今时代，“技术理性”已经成为影响人类社会的一种重要力量。技术以理性的名义给人类生活带来了巨大改变，教育也成了技术系统自身的理性化、客观化和物化活动的附属物。[19]

教师专业发展研究的实证-分析范式强调教师是按理性原则进行思考与行动的，主张教师要通过学习掌握这些被社会认可的有效教学知识来提高专业性，教师成了教学研究成果的被动接受者和执行者。这种 “技能熟练模式”把“教学实践”看作学科知识与教育学、心理学原理与技术相结合的应用，认为教师的专业程度取决于专业知识与技术的成熟度。[20]

最能体现实证-分析范式的是有关国家从制度层面颁布的各类教师标准。这类标准整体性地体现了教师专业发展的规范性，以及国家对教师专业发展的重视。早在1956年，利伯曼（Myron Lieberman）就在 《教育专业》一书中提出教师专业应具备的八项标准化特征，[21]受到广泛认同。1986年，哈佛大学霍姆斯小组（Holmes Group）发表了 《明天的教师》研究报告，分析美国师范教育的利弊，并对教师专业标准做出进一步阐释。[22]1995年，安德森（Lorin W.Anderson）又在 《国际教学与教师教育百科全书》中提出了教师专业的五项准备。[23]我国教育部也先后出台了 《教师资格条例》（1995年）、《中小学教师专业标准 （试行）》（2012年）等。相关实证-分析取向的研究能够分析出教师专业发展的具体表征和关键要素，并通过专业术语进行命名，有助于形成专业发展的技术标准，为制定政策、开展教师培训等提供依据。

2.行动-批判取向的研究范式

实证-分析范式倾向于从外部寻求专业发展的资源，但从教师自身角度探求发展的努力却不多，教师作为 “专业知识”的被动接受者或“照猫画虎”者，其专业发展的效果并不理想。20世纪70年代以来，后现代主义思潮蔓延，要求教师冲破学校与学科的制度理论框架，满足学生的个性化需求。[24]行动-批判取向的研究者把目光转向了教师的实践反思，因此也有不少研究者称之为 “实践-反思”取向，“实践”与 “反思”是自我理解取向最主要的特征，[25]教师的专业发展不仅要改变教师的行为，还要改变教师本身，这需要关注教师的职业经历和生命历程。

基于行动-批判视角的研究者注重让教师通过互动和批判反思进行知识建构，强调社会情境对实践活动和知识建构的影响，关注 “对价值、兴趣和行动之间关系的理解”[26]；注重把教师作为一个人，认为教师发展是教师的主动行为，可以根据自身需要确定学习的内容和方式，通过反思从经验中学习，并不断检视实践中存在的道德、伦理和政治等方面的议题。[27]教师的反思性实践也受到极大的重视，强调教师解决问题不仅需要理论和技术，还要借助已有的经验和直觉，调用适切的 “实践性知识”，在 “行动中认识”和 “行动中反思”。[28]

教师在教学实践中的反思主要是把自己的教学实践作为反思对象，对各种教育问题进行追问，并通过这种内省和追问唤起专业发展的自我觉知。[29]反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意味，[30]可分为技术性反思、实践性反思和批判性反思三个层次。[31]基于学校情境的教师专业发展突出体现了对反思型教师目标的追求。[32]教师发展活动需要重新理解教育的意义与目的，综合考虑多方面因素，而不仅仅局限于教学知识、能力和技巧。通过内省、反思和共情，行动-批判范式更有助于教师理解专业发展的价值。

3.社会-文化取向的研究范式

社会-文化范式旨在把教师与所处的社会境脉相关联，并尝试探求个体与社会文化之间的辩证统一关系，具有较强的社会建构色彩。[33]基于社会-文化视角的研究者把关注点从对教师个体成长的研究转向对教师之间协作式发展的研究，注重教师在团队中的协作交往，以及改进实践时的相互沟通与信任。[34]学校的教学文化、教学资源、领导体制以及周边社会环境等开始受到重视，强调教师的专业发展必须融入自身工作生活的生态环境。[35]教师专业发展历程并不完全依靠自己，而在很大程度上受学校 “教学文化”以及教师间关系的影响，这类文化让教师感受到工作的意义和价值，有利于增进教师的身份认同。[36]

教师专业发展可看作是内外协同、合作发力的过程，需要关注教师工作、生活的生态情境。个人环境和组织环境都会对教师专业发展产生影响。这既包括学校的管理、评价制度，也包括课堂教学环境和教师共同体氛围，以及教师所处的宏观文化环境和社会结构等。由于情境本身的时空特性，基于情境的教育还显示了一种教学介入社会空间的生产关系。[37]创建以合作、拓展、创新为特征的新型学校文化，增进教师之间在实践活动中的专业切磋和经验分享，并把这种小组文化置于学校文化以及更为宏大的社会教育文化之中，有益于激发教师的自主性和创造性，实现更具拓展性的专业发展。

三、比较与反思：三种研究范式的综合分析

基于上述对教师专业发展不同研究范式的深度分析，从研究者的基本观点、研究旨趣和专业发展实践指向等方面，可对三种研究范式做进一步比较 （见表1）。

教师专业发展的上述三种研究范式各有其哲学基础、认知兴趣和知识论特点，研究方法形态和研究目的具有较高的区分度，具体到实践层面的专业发展重点内容和导向也各不相同，从不同侧面反映了教师专业发展的本质。

实证-分析研究范式秉承技术认知兴趣，以逻辑实证主义为哲学基础，强调教师专业知识的客观存在，注重揭示教师专业发展的内在规律，在研究方法形态上大多采取技术分析型，偏重定量研究，适于在总结大量教师专业发展经验的基础上形成因果解释或技术标准。但自20世纪80年代以来，单一证实模式的逻辑实证论历经各个学派的批判之后逐渐式微，整个学术界开始由实证论转入后实证论的走向。特别是对教育研究而言，由于以实验研究为主的实证方法在教育实践中存在诸多限制，研究者开始探求新的研究范式。

表1 教师专业发展三种基本研究范式的比较

行动-批判研究范式以社会批判理论为哲学基础，倾向于解放认知兴趣，认为知识是个人的，主张通过互动和批判反思进行知识建构。这类研究大多采取批判反思型研究方法，其目的重在批判不合理现象，提出改进建议，鼓励教师从权威知识中解放出来，总结教学中的默会知识与经验，形成具有个体特征的实践性知识。

社会-文化研究范式则以现象学为哲学基础，秉持实践认知兴趣，注重在实践中了解并解释参与者观点，认为知识存在于不同教师或团队的实践中，需要通过互动进行建构。该类研究大多采用情景诠释型的质性研究方法，具有较强的诠释性，充满着 “贯穿于微观与宏观、个体与群体之间的辩证张力”[38]。

在专业发展实践中，这三种取向下的专业知识发展也各有特点。实证-分析取向的教师专业发展侧重于学科与教学类的专业标准性知识，强调对知识的技术性控制，但忽视了教师专业发展的情境性，并且知识呈现条块分割，缺乏整体性；行动-批判取向的教师专业发展重在获取默会性的个体实践性知识，以解放、自主、负责为专业发展导向；社会-文化类教师专业发展则注重与情境和人际相关的对象性知识，强调互为主体的了解。

四、教师专业发展研究多元范式的实践意蕴

纷繁复杂的教育现象和问题需要分别采用各具针对性的范式开展研究，基于技术、解放与实践认知兴趣的多元范式为未来教师专业发展研究拓宽了视角。基于表1中三种范式的哲学基础、知识论和专业发展导向等的不同，分析指向教育变革背景下教师专业发展的三种实践模式，即获得模式、参与模式和拓展模式，亦进一步丰富了其实践意蕴 （见图2）。

1.教师专业发展的 “获得模式”：基于实证-分析范式

受技术理性影响的实证-分析范式对教师专业发展产生了深远影响，在教师教育实践中仍广泛存在。但目前我国中小学教师的专业发展大都停留在被专家灌输知识或同行低水平交流的状态，[39]各类教师培训大多是基于具体的知识和技能来培养教师，而专家传授的 “权威”知识未必是或者根本不是来源于受训教师的实践情境，故很难为教师改进教学带来实质性帮助。接受技术理性观念的教师常常以优秀教师的示范课为样板来模仿，忽视了教学情境的复杂性和不确定性，较少关注教学技术背后所蕴含的价值，也缺乏对教学过程的自我反思。然而，教育改革不是一蹴而就的，由于这种 “获得模式”的教师学习相对容易实现，以及我国教育资源发展不均衡，该模式仍有其存在的意义和土壤。

图2 教育变革背景下的教师专业发展实践模式

2.教师专业发展的 “参与模式”：基于行动-批判范式

行动-批判是一种基于实践问题的批判反思范式，主张教师专业发展的重点不在于获取外在的技术性知识，而更多依靠自身的主动探究，通过反思形成对自身、专业活动以及周边事物的理解。因为理性只存在于具体的境况之中，[40]理性的观念和内容只有在实践应用中产生效果时才有意义。作为反思性实践者的教师，一般是复杂情境中能动的问题解决者，反思常常与教学实践相关联，教师主动思考如何解决教学中的实际问题，对相关材料进行反思、分析和判断，并通过具体行动改进教学。因此，校本研修、教育叙事、写日志等成为比较受欢迎的有效方式。“参与模式”立足于教师个体的专业发展实践，有助于教师通过反思找到自身的问题并主动改进，凸显主体性，具有较强的实践意义。

3.教师专业发展的 “拓展模式”：基于社会-文化范式

近年来，教师专业发展的研究者和实践者愈来愈强调交往理性，社会-文化取向的教育实践成为新的热点。传统的实证-分析和行动-批判范式分别处于制度主义与行动主义的视角之下；而社会-文化范式则是一种综合的、有机的视角，强调教师专业发展不只是教师自身的事，而是与外部环境密切相关的，更加注重教师专业发展的情境研究。该类研究关注教师如何通过小组合作进行学习，重点转向建构合作的教师文化，比如团队成员间的关系模式、分享的观念及工作的方式等，而不仅仅是学科知识或教育知识，抑或教师个体的封闭式反思。跨越学习科学的域界需要学习者集体的 “拓展力”，[41]教师学习和专业发展的 “拓展模式”强调横向的、来自不同活动系统参与者之间的相互学习，跨界课例研究、[42]行动学习、师带徒、同侪互助等都有助于促进教师的 “拓展”，但要避免相近水平间的低效循环。与教师专业发展密切相关的教育技术也倡导从基于工具性思维的传播学范式转向基于关系性思维的社会-文化范式，依托社会互动和具身认知理论，强化开放学习空间和混合学习的构建。[43]基于社会-文化范式的“拓展模式”更加符合 （后）工业社会教师的具身认知和情境学习需求，具有广阔的实践价值。

教师专业发展是一个有待于持续深入研究的问题。从研究范式入手分析国内外教师专业发展的研究成果，有益于找到不同研究取向之间的逻辑脉络，寻求理论创新的突破口。对于实证-分析、行动-批判、社会-文化三种研究范式的探讨，表明了教师专业实践的复杂性，展现了教师专业发展的不同侧影，也体现了教师专业发展多元取向存在的价值。同时，社会-文化取向作为一个综合的有机视角，对未来的教师专业发展研究也具有重要意义。