从中法法语教材的理念与结构看能力导向的异同

董遥遥

(四川外国语大学 法意语系，重庆 400031)

0 引言

对中国高校法语专业教学而言，由于客观语言环境的不同，教材是保障教学质量的重要条件之一，被视为引导学生学习与探索和刺激交际反应等认知活动的媒介，能够帮助学习者建构语言知识体系和能力体系，在教与学的活动及人才培养过程中具有非常重要的意义。同时，教材还担负着全面贯彻教学大纲和实现培养目标的任务。2018年我国颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》也对外语专业教学及人才培养提出了多维度、多元化的目标。在这样的背景下，如何贴近社会及学习者的需求，了解不同教材的特点，选好教材、用好教材成了我们应该思考的问题。

1 所选研究教材

目前国内高校法语专业使用的教材主要有国内编写出版的以及一些国外出版的对外法语教材，近20年国内几所知名出版社还引进、改编了一些知名度较高的教材。从教学实践来看，国内教材与原版教材常体现出不同的能力导向。为了具体展开分析，针对两种教材在教学理念、结构体系等方面进行对比研究，我们选择了两套具有代表性的中、法教材：

《法语》由外语教育与研究出版社1992年出版，2007年修订再版。根据2009年中国法语教师协会关于全国高校法语专业发展情况的调研，超过80%的院校使用此教材，可以说是在国内影响力较大的一部法语基础教材。

Totem是法国知名的语言教育出版社Hachette于2014年重点推出的法语教材，虽然在我国未被大规模使用，但带着明显的《欧洲语言共同参考框架》的 “烙印”，蕴含了“面向行动”的教学观、“多元语言文化”的能力观，是目前法国对外法语教材的典型模式。

2 教材的语言观与教学理念

外语教材总是体现着不同的语言观。例如，20世纪中叶，在索绪尔的影响下，结构主义语言学把语言视为一种结构，语言学习的目标即掌握语言系统中的各个成分，语言能力也被划分成听、说、读、写四个基本技能。在结构主义语言观和行为主义学习观的影响下出现了整体—结构与视听法，将语言知识视为外语教学的核心，而教材成了知识的载体，代表性的法语教材有Devivevoix(1)De Vive voix《生动法语》是法国推广法语调查研究中心(CREDIF)所编撰的视听教材，1976年由法国Didier出版社出版。和VoixetimagesdeFrance(2)Voix et imqges de France,1971年由法国Didier出版的视听语言教材。等。结构—行为主义教学法曾极大地推动了外语教学的发展，句型操练等方法至今仍被广泛运用，但是这种语言观忽略了语言的人文因素和语境因素，过度地强调语言知识结构，而对学习者语用能力的培养不足。

20世纪70年代发展起来的功能语言学认为语言是话语，是表达功能的载体和交际的工具，语言教学以训练语言的交际能力为目的。代表性教学法为交际法或功能意念法，将外语教学的中心从语法知识转向了学习者，至今仍然有着极大的影响。典型的法语教材有LeNouvausansfrontières(3)Le Nouveau sans frontières,法国CLE International出版社1989年出版。、Reflets(4)Reflets,1999年由法国Hachette出版社出版，后由外语教学与研究出版社于2006年引进改编出版。等。

语用学的发展将语言视为行动和互动的工具。21世纪伊始，《学习、教学、评估》(下称《欧框》)是外语教学发展的里程碑，也是欧洲各国外语教学大纲制定、教材编撰及评估测试的重要参考指南。在其指导下，外语教学的核心不再是语言，而是通过语言育人。在《欧框》的影响下出现了大量以行动导向为理念的法语教材，如Hachette出版社推出的Alterego、Didier出版社编撰的Connexions、Latitudes及CLE International出版的Écho、Tendances等。

反观《法语》和Totem两套教材，我们也不难发现它们所体现的不同语言观及其教学理念。

《法语》(1-4)最初是根据1987年的《高等院校法语基础阶段教学大纲》而编写。基础阶段的教学目标在该大纲中被界定为：“使学生掌握法语基础知识，具备听、说、读、写的基本技能和一定交际能力。”其中对语言基础知识及听、说、读、写四会能力的要求体现了传统结构主义特点，而对“一定的交际能力“的培养则反映了功能主义的理念。2007年出版的修订版《法语》(1-2)修订版为了适应新的教学需求添加了交际练习和文化内容，但教材仍以课文为中心、语法为纲，相对旧版主要变化体现在：完善教材结构体系，更新课文主题内容，增加课文信息量，使语法知识更加系统化(MA，2010)。新版教材在宏观设计上更突出了语言功能的理念，尤其通过交际活动和听说练习及文化常识，体现了对学生交际能力和跨文化能力的培养意识，但在每一课的微观结构中还是保留了结构主义的理念，通过逐一的单一语言技能，如语音、词汇、语法等来实现对学生语言四会能力的培养；交际练习的设计也是基于语言知识的交际性教学任务，注重的是言语和交际互动中的语义内容，是情景中的语法练习。总体来看，新编《法语》所倡导的外语教学法属于“折中法”或“混合交际法”，根据教学需求，采纳和综合各种类型的教学法，将语言知识和文化知识与仿真语境下的交际教学活动相结合。总之，整套《法语》 “知识导向”明显，注重对语言知识的传授及语言技能的培养。

Totem(A1—B1)是以《欧框》为参考大纲，专门针对青年和成年外语学习者而编写的法语基础教材。该教材基于日常主题语境，用真实语料建构学习和行动的场景，将语言学习与接近真实生活的交际任务相结合，使得学习过程尽可能贴近现实生活中有实际意义的活动，而非简单的语言机械练习。跨文化对比的理念、文化态度及身势交流等内容在语言教学过程中不仅提升了学习者的知识(le savoir)、学做能力(le savoir-faire)，还培养了为人之道(le savoir-être)。在面向行动的教学理念下，教材采用了“明示”和“暗示”的教学法，并非所有语言知识点都会系统而明确地进行讲解，常通过语料引导学生观察、归纳、思考，使学习者在“做中学”，建构有意义的学习，以培养综合能力为导向。

3 教材与教学大纲

外语教材总是体现和贯彻相应的教学大纲和计划。如上文所述，《法语》最初是依据《高等院校法语基础阶段教学大纲》(1987)而编订的。此大纲涵盖了语音表、基础语法表、词汇表、功能意念表、语言技能表、题材表和测试参考方案。1999年该基础大纲微调后再版。《法语》紧扣大纲的各项要求，词汇总量的分布、语法知识的训练及功能意念的培养都与大纲密切吻合。2004年开始的全国法语专业四级考试同样以该大纲为主要参考。所以，基于同样参考标准的教材《法语》能够较好地满足全国专业统测(TFS-4)的知识要求。

2018年，教育部推出了《高等院校本科专业类教学质量国家标准》，重新界定了外国语言文学类别下的各个语种的培养目标，明确了外语专业的准入标准及质量评价标准，针对外语专业人才的能力及素养提出了新的要求：除了外语专业素质，还应具备“语用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力”，及“中国情怀与国际视野、社会责任感”等素养。各外语语种在新国标的指导下纷纷更新和推出了相应的教学大纲，外语人才的培养方案及外语教材的编撰也应该围绕新“外语国标”做出调整。

法国原版教材Totem的参考大纲是《欧洲语言共同参考框架》，紧贴A1-B1三个级别对语言能力、语用能力和社会语言能力的要求，提出“面向行动”为理念，通过语言和文化培养学习者 “思维、判断和行动的独立性、责任感和社会生活能力”(欧洲理事会，2008：2)。教材与国际法语水平测试TCF、TEF、DELF等相对应等级的要求相符。但是《欧框》对语言教学和评估的指导是否也适合中国法语专业教学？蒲志鸿(蒲志鸿，2008)和傅荣(傅荣，2009)列举并分析了《欧框》中 “面向行动”的教学理念在中国语境下需要应对的诸多因素，如与中国传统外语教学法的差异、目的语任务界定的困难、学生外语学习习惯的影响等。《欧框》提出的背景是为了适应欧洲政治经济一体化的历史进程，通过语言的学习，加强欧洲意识，培养欧洲公民，推动更广泛和有效的交流。这一目标虽与我国以前的外语教学背景完全不同，但随着高等教育国际化合作的开展，越来越多的中国学生会在大三、大四时交换到法国或法语国家学习(以四川外国语大学法语专业为例，每年出国交换生占学生总数的近30%)，或在本科结束后到国外继续深造(川外法语专业毕业生出国继续深造的比例超过25%，而且呈持续增长的态势)，传统的语言教学已不能满足学生在国外学习生活中的融入需求。另外，构建“人类命运共同体”倡议的提出，要求外语学习者不是简单的交际，而是能够尊重差异，培养多元语言和文化的能力素养，面向行动，旨在共建。由此可以说，《欧框》面向行动和人本主义的教学观及多元语言文化的能力观对我国外语教育的借鉴意义愈发显著，相信《欧框》也会对新的法语专业教学大纲产生较大的影响。基于《欧框》的外语教材目前虽然不能完全符合中国外语教学的语境，但对学习者语用能力、跨文化能力及综合能力的培养却给我们带来许多启发。

4 教材的知识结构与能力培养结构

外语教材通常涵盖两个基本结构：外语知识结构和外语能力培养结构，这两个结构进而决定了外语教材的体系(唐磊，2000)。按心理认知对知识含义的区分，外语知识的逻辑结构以外语学科的内容为基础，即陈述性知识( les savoirs déclaratifs)与程序性知识(les savoirs procéduraux)；外语知识的心理结构则以学习者如何学习外语为基础，即策略性知识 (les savoirs stratégiques) 和学能知识(savoir-apprendre)(德法伊，2018：179)。

我们以《法语》第一册和Totem(A1)的结构体系为例进行对比。《法语》(1)共18课，每课构成一个独立的教学小节，涵盖了课文、词汇、语汇、语法、练习和阅读等板块。从宏观结构来看教材是基于语言功能递进，但语法结构仍是编写的主要关联逻辑，语法知识点由浅至深地展开，同一个语法的知识要点会在一课或连续的两课至三课中完整地呈现，详细地讲解，哪怕课文语料中并未出现所有语法现象。

Totem(A1)共有24课，每四课构成一个教学单元，共六个单元。为了帮助初学者尽快“破冰”，了解教材，激发学习兴趣，教材还设置了“零单元”。教材讲述了两家人在南特的故事，主要人物在各种日常生活场景发生的故事推进着语言教学的展开，也牵动着学习者，更串联起了各个单元的学习内容和任务。每个单元之首是“学习契约”(Contrat d’apprentissage)，阐明本单元在语言、语用和社会语言等方面的能力要求，引导学习者学会自我评估，也暗示了学习者在学习过程中的主动性。每单元第一课都是一段视频故事短片，导入相关主题和语言学习，第二课和第三课是关于同一主题的多样语料，第四课为文化，包括身势语和文化常识两个部分。每个单元结束后教材有对应的练习和测试及行动的任务建议。教材的最后还设有自我评估表。

从两本教材课文的主题对比可以发现其编写的相似之处：都是围绕日常生活场景展开。不同之处在于，《法语》主要是根据功能意念法组织教学主题，如“问好”“介绍”“时间表达”等，突出的是外语交际环境中具有实用价值的一系列语言知识能力；Totem也以“功能”线索为主，但还蕴含“认知”理念，从与“我”密切相关的“身份”到“衣、食、住、行、学”等场景，再延伸到“我”与自然、社会的关系，语言的学习过程也是潜移默化引导学习者发展个人认知，构建有意义学习的过程，通过“情感”和“态度”在学习活动中的作用，潜移默化中传递多元文化、社会责任等价值观。

其次我们再来对比各单元内的主要板块结构。

表1 各单元内的主要板块结构对比

通过比较，我们可以看出《法语》以课文为中心，语法为纲。受苏联外语教学中精读、泛读教学法影响，我国的外语教学形成了“课文中心法”(文秋芳，2017)，但逐字逐句的分析和解读使教学容易停留在语言表面，忽略了对学习者能力的培养。尤其随着《法语》2-4册课文的篇幅逐渐变长，多以叙述文和议论文章为主，对培养学生的语篇能力有益，却忽视了对学习者日常沟通能力的培养，书面语的语域和语级特征限制了学习者听力理解及口语表达的发展。Totem则将“学做能力”放在首位，语法、词汇和语音通常占有很少的篇幅，处于次要地位，目的是建构“能做”。

从教学顺序看，《法语》内容更丰富、翔实，每课约需要6-8个学时，很难切分，一般适用于精读课教学。但教材过于丰富的内容某种程度上也影响了其利用率，很难在有限的学时完成全部内容。教学按语言结构划分，一般的顺序为：课文词汇与表达语法与语音练习巩固。有些教师在课堂上为了使课文讲解更清晰，也会将词汇讲解和语法讲解提前到课文学习之前。Totem每个单元的教学由四个小课构成，容易切分，通常1-4个学时就可以完成一课的教学。每课以视频短片、阅读或听力的语料开启，通常不要求逐字逐句的理解，而是以符合学习者能力的任务展开，如“看录像，判断人物的态度”等，引导学生观察和探索语料中的交际现象(话语或非言语行为)，并通过练习进一步引导归纳和总结语言知识，再建构语境运用语言知识。每课内容可以独立，但又被关联在同一个大主题下层层递进。

从教学素材看，《法语》在入门阶段多以简短的对话为主要教学材料，后随着学习的深入，逐渐过渡到中、长篇阅读型的文章。修订版的一个特点就是增加了课文的长度。大部分课文都是基于教学目的而编写的材料，但缺少多模态(视、音频场景、不同体裁的真实语料等)的呈现，交际语境较为模糊，言语行为知识显得笼统而被动，学习者的语用能力和交际策略未得到有效培养。Totem的语料大部分为真实语料，如第22课的“大学成绩单”和第23课的“大学注册单”均为真实材料，视频中收到不理想成绩单后家长与学生的态度、音频中关于注册大学的咨询与答复，都是基于真实场景改编。真实具体的语料和立体的呈现方式有助于学习者树立语用意识，确保学习者所学的是母语者所使用的语言，还能培养学生对不同语体的辨识能力，提高语用能力和社会语言能力。

词汇方面，《法语》所涵盖的词汇非常丰富，每课都详细列出课文中出现的新单词和词组，词汇按首字母顺序排列，并配有中文解释，体现出传授式和强化记忆的教学特点。除了课文词汇，每课还给出了同主题下的补充词汇及表达，但都是独立出现，多数未提供语境。大量的词汇和表达丰富了学生的语言知识储备，是提高语言能力和语用能力的必要条件，但如果缺少应用的步骤，这样的认知始终是被动的(德法伊，2018：170)。而Totem中词汇与表达被处理在每课脚注的位置，按语言功能和情景进行分类，数量被控制在15-20个词(组)左右。这样的设计暗示着词汇并非核心语言能力，在教学过程中不应占主导地位，而是服务“学做能力”的提升。教师和学生普遍会认为Totem所含的词汇较少，但所列出的核心词汇已能实现对课文语料的理解及相应的交际任务，按主题进行分类排列，使得教师和学生能进行自主拓展和补充。每课给出数量有限的词汇也符合认知心理学短时记忆容量的理论，大量词汇的输入并不利于学生的认知心理。

《法语》的另一突出特点就是语法讲解细致，用近三分之一的篇幅详细而透彻地解释语法。讲解以中文为主，配以法语例句。语法教学主要以演绎法和明示教学为主，一般针对某一个知识点都会尽量罗列出所有的规则及例外，哪怕这些规则并未出现在课文语料中。编者认为这样的方法符合中国学生的学习习惯和期待(MA，2010)。Totem的语法知识点编排相对零乱，很少透彻地讲解某一个语法点，如第23课中的直接宾语在前几个单元就出现过，但并未明示讲解，而是在这一语言现象反复出现过多次，学习者形成了认知放松后，再引导他们归纳和总结其语法规则。这样的归纳法也是“面向行动”的一种教学方法，使学习者成为学习的主动构建者，通过语言学习培养他们的观察和思辨能力。

在练习设置上来对比，《法语》的练习丰富，包括了每课所有语言知识(词汇、词组、近反义词，语法结构、翻译等)，但题目设计缺乏情景，常在独立句中，结构语言学特点显著。修订版增加了听力、口语和课堂活动的练习，学生的交际能力在练习设计中得到重视。Totem的练习量不大，针对语言的练习常会安排在一个连贯的交际场景里，贯穿于听、说、读、写技能中。尤其是行动任务(Action)的设计，让学生能及时将所学语言与自己真实的生活联系起来，成为真正的社会人，有利于激发并保持学习者的学习动机。但是在教学实践中，“任务”的开展却常受限于教学条件、评估体系、教师的引导及学生的参与，基于任务的教学效率很难真正体现。

语言教学与文化教学通常密不可分。从教材中的文化板块来对比，两部教材都体现出对文化教学的充分重视。《法语》的文化主题使用了“Civilisation”(文明)一词，反映出其文化向度的宏观性及知识性，通常是对每课主题内容相关的文化知识补充，有助于引导学习者发现“他者文化”(l’Autre)。Totem的文化部分则包含了“身势文化”(Faits et gestes)及文化常识两个板块。其中“身势文化”是该教材的一个亮点，通过引导学生观察表情、手势、身体空间学等非言语交际现象，揭示了交际礼仪及生活文化。练习中文化对比的形式启发学生反观“本族文化”(culture-source)，与文化常识板块中“他者文化”相得益彰，能引导学习者培养“国际视野及家国情怀”，提升“跨文化交际能力”。

5 结语

通过对法语基础教材《法语》及Totem在教学理念、与大纲的关系、结构体系等方面的对比研究，我们发现两套教材各有鲜明的特色，呈现出不同的导向。

《法语》在知识结构上完整而严密，以陈述性知识和程序性知识的传授为导向，更多地显现出传统结构主义的特点。修订版采用了“折中法”增加交际内容，有助于培养学生的交际能力。该教材虽在编写理念上与前沿的外语教学理论有区别，但因紧扣《高校法语专业基础阶段教学大纲》，较好地满足了本科法语教学的目标要求及全国专业测试的考纲要求，所以仍是目前国内使用较广的法语教材。丰富的词汇、句法与语法使得这本教材深受中国师生的好评，条理清晰的语法脉络、细致清楚的讲解和大量的练习为师生在教与学的过程中建立了“安全感”，也为自学者提供了有利的自学条件。该教材注重知识结构体系的架构，对学生能力的培养主要体现在语言能力上，但对语用能力、社会语言能力的培养缺乏有效的场景建构与引导。另外由于教材对语言知识的教学设计以演绎法和明示法为主，具有传授式和强化记忆的特点，较少把科学的学习方法融入教材中，对学生探索学习方法，提升思辨能力、跨文化能力与创新能力的培养不足。教材翔实的语料和讲解给教师提供了许多便利，但也限制了教学方法的改进。所以这套教材通常只作为精读课教材使用，需要其他功能特点明显的教材辅助完善教学过程，实现教学目标。

Totem以综合能力培养为导向，体现了《欧框》面向行动和人本主义的教学观，尤其在对“策略性知识”和“学能知识”的培养上特色明显。但此类教材的利用率在中国高校外语专业教学实践中却常受到制约，究其原因，主要是中国教师和学生受传统外语教学习惯影响，对这样基于《欧框》的教材认同感不强，使用起来总会觉得不知所措，认为知识体系零散，教学目标不清晰。与《法语》相比，Totem在知识结构上有欠缺，是因为“面向行动”的外语教学并非以“陈述性知识”为导向。教材在教学设计中注重引导学生观察、思考、归纳、运用和自我评估，帮助学生在语言学习中建构学习能力(savoir-apprendre)、学做能力(savoir-faire)及做人的能力(savoir-être)，旨在通过语言育人，培养能融入并参与共建的社会公民。教师和学生对教材“能力导向”的认识不清，导致依旧用传统的教学方式来使用教材，使其优势未能发挥，劣势却愈加明显。

我们对比分析这两套中法教材，无意讨论孰优孰劣，而是希望在新时代根据新国标的目标要求及学生的学习需求，厘清不同教材的特点，在教学实践中合理进行“选、调、改、增”(文秋芳，2019)，扬长避短，提高教学效率。同时，这样的对比分析应该有助于我们根据“外语国标”对能力素养的多维要求，参考借鉴外国教材的能力培养体系，编写出符合中国国情的教学资料。