初中语文“插入式”课堂结构模式探究

孙宏

在记叙过程中暂时中断叙述的线索，插入与中心事件有关的情节，是记叙文常用的一种叙事技法，这种叙事技法被称之为插叙。在教学活动中，暂时中断对文本的解读，插入和教学内容有关的素材，不仅可以丰富教学内容，让课堂结构曲折多变，还能够激发学生学习热情。我们可以把这种课堂结构称为“插入式”的课堂结构。“插入式”的课堂结构在教学中是一种常用的结构模式，如果能处理好下面几个方面的问题，会让语文课堂更加高效有趣。

一、“插入式”的课堂结构目的是增加课堂的容量，激发学生上课的兴趣，因此在选择插入的素材要和教学内容息息相关，不能单纯为活跃课堂气氛，所以选择有效的素材是插入式课堂结构成功的关键。

首先，在设计“插入式”课堂结构时，可以插入和课文相关的资料。初中语文教材中的文言文篇目大多短小精悍。插入和课文相关的文史材料，前后勾连，不仅可以丰富教学内容，还可以帮助学生更好的理解课文，从而让课堂变得有效。

例如七年级课文《咏雪》言简意赅地勾勒出谢家子女即景咏雪的情景，展示古代家庭文化生活轻松和谐的画面。老师们在教学中都会提出这样一个问题：谢朗和谢道韫都对大雪进行了描绘，谢太傅认可谁的比喻？学生一般都会认可谢道韫“未若柳絮因风起”的說法。可是在原文中谢太傅并未表明自己的态度，仅用“公大笑乐”作结，意味深长。

这时，我们在教学时，就可以插入与此相关的材料了：“谢虎子尝上屋熏鼠。胡儿既无由知父为此事，闻人道痴人有作此者，戏笑之，时道此，非复一过。太傅既了己之不知，因其言次，语胡儿曰：‘世人以此谤中郎，亦言我共作此。胡儿懊热，一月日闭斋不出。太傅虚托引己之过，以相开悟，可谓德教”。

讨论后明确：谢安教育子侄采用的是循循善诱的方式，既委婉地指出错误，又保护孩子们的自尊心。因此，即使谢安认为谢道韫的比喻好，出于保护谢朗的自尊心，他也不会明确表明态度，但是孩子们的奇思妙想，其乐融融的家庭氛围还是让谢安很开心，因此大笑乐。

其次，在设计“插入式”课堂结构时，可以插入视频资料。现在教学视频资源丰富，这些视频素材由专业人士制作，音画结合，视听效果完美。我们在教学中如果引入和课文配套的音像视频，形成“插入式”的课堂结构，不仅可以丰富课堂教学，还可以在教学中进行美育渗透，从而让课堂实现高效的目标。

例如七年级课文《济南的冬天》被制作成了电视散文。我们在教学时介绍作者和写作背景后，就可以插入朗读视频了。天音老师朗诵的这个作品，制作精美。首先展现在学生面前是一幅淡雅的济南飞雪图，远山的轮廓，房屋的痕迹，镜头中的雪花纷纷扬扬，然后缓缓的推出“济南的冬天”五个大字，把学生带到了课文营造的意境中。

镜头中展示着雪花飞舞的场景，配着舒缓的钢琴音乐，给人一种温暖的感觉，突出了冬天的济南是个宝地的特点。随着天音老师的朗诵，画面依次展现出小山，松树，夕阳，闪着光晕的暖色的雪，冒着热气的泉水，蓝汪汪的天空等。朗读视频的插入，学生不仅能初步感知课文，学习名家对课文朗读的处理技巧和情感的把握，还可以得到艺术的熏陶，达到美育的效果。这类和课文配套的视频素材是比较多的，如朱自清的《春》，刘湛秋的《雨的四季》，叶圣陶的《苏州园林》等课文的朗读视频有各种版本，教师可以根据学生的实际情况来选择插入。

再次，设计“插入式”课堂结构时，还可以插同类作品，形成对比阅读。入选初中教材的篇目都是名家名作，因为关注生活而具有普遍意义，同类作品众多，教学时可以插入同类作品，不仅可以增加课堂容量，还可以在对比阅读中激发学生探索问题的兴趣，从而让“插入式”课堂高效有趣。

《回忆鲁迅先生》是新选入初中的一篇课文，整片文章笔法疏散，好像作者面对我们娓娓道来。即是散文的特点，也是萧红的写作风格。这篇文章篇幅长，叙事碎，教师在教学时是不太好把握的。《回忆爷爷二三事》也是回忆性散文，通过“雨夜读书”“午后补习”“填报志愿”[1]三个片段展示作者在成长过程中祖父的关怀，进而表达对祖父的怀念之情。

两篇文章都是回忆性质的散文，都是通过生活中琐碎的小事来表达真实情感。将两篇文章对比分析后提问：如果学校举行征文大赛，题目“回忆鲁迅先生二三事”，你会怎样选材呢？学生讨论后明确：如果表现鲁迅先生突出平易近人选择“开玩笑”“宴请朋友”“看电影”;突出鲁迅先生认真细致就选择“包书”“回信”“吃鱼丸”。

进一步提问：会根据中心选择典型的素材是写作常识，萧红明显没有遵循这一原则，是什么原因造成的呢？学生马上开始探究并归纳：此时的萧红犹如乡间哭坟的妇女，想到哪里写到哪里，看似毫无逻辑和章法，却体现了一种撕心裂肺的痛苦，更能体现萧红对鲁迅先生的怀念之情。因此教学中插入和课文类似的作品还可以激发学生探索问题的积极性。

二、“插入式”的课堂结构是一种中断常规教学流程的课堂模式，如果教学内容插入生硬，会让课堂结构显得生硬，影响到课堂教学的流畅性，所以，教学时在合适的时机插入是很重要的选择。

教师在讲授新课时都会介绍文章写作背景，因为“写作背景是正确理解文学作品主题的钥匙，在语文教学中起到关键性的作用”。所以，在介绍文章背景时插入教学资源是个很好的时机。

八年级上册第一单元第5课《国行公祭，为佑世界和平》是一篇新闻评论，“国行公祭，法立典章。铸兹宝鼎，祀我国殇”是文章开篇第一句，也是国家公祭大鼎上的铭文，它向世人讲述南京大屠杀历史，讲述设立国家公祭日的初衷。我们在介绍背景时就可以插播第一个国家公祭日的配乐朗诵。配乐舒缓，朗诵庄重，一幅幅沧桑照片提醒着学生历史并未走远。朗诵播放完毕，屏幕上出现了“勿忘国耻，警钟长鸣”八个大字。老师可以接着介绍作者署名“钟声”，是“中国之声”的简称，也暗含“警钟长鸣”的意思，再自然过渡到下一个教学环节：文体知识，内容归纳等。无论是写文章还是表演，都讲究先声夺人，好的开头是成功的一半。课堂教学如果开头就吸引了学生的兴趣，后面的教学环节也很容易展开。讲《茅屋为秋风所破歌》终归要补充安史之乱的背景知识，讲《白杨礼赞》要介绍抗日战争，国共合作抗日的背景，学习《雷电颂》要补充皖南事变的历史背景，学习《昆明的雨》也要为学生补充汪曾祺在西南联大学习的知识。

课堂教学是师生双方发现问题和解决问题的过程。在教学活动中，学生会提出各种问题，老师也会设置各种问题激发学生思维。为将问题透彻解释必然会引用课外知识进行佐证。所以在悬疑解惑时插入教学素材，也是一个很好的时机。

例如学习唐代诗人崔颢的《黄鹤楼》有“日暮乡关何处是”一句，家乡是人魂牵梦绕的地方，难道崔颢忘记了自己的家乡吗？显然不是。这句诗又如何解释呢？这时，继续插入崔颢的一些知识了：诗人少年得志，中年困顿，年老之时来到了黄鹤楼，“年少的辉煌与半生的失意交织在胸，形成沉埋心底，但是遇到缝隙就会蓬勃而出的岩浆，而登临黄鹤楼就是他喷发的契机。面对树影历历，芳草萋萋，千愁万怨涌上心头”[2]。

经历半生的困顿，诗人进退两难，日暮途穷，家在哪里？古人说：匈奴不灭，何以为家。只有建功立业，才能封妻荫子。崔颢一生困顿，何来建立功业。今天，我们说有父母的地方，就是家。诗人已经步入人生的暮年，未必有父母在堂，所以对诗人而言，“前进固然已不可，甚至连后退也成为一种奢望”，诗人这才发出“日暮乡关何处是”的喟叹。这时候的插入从课堂结构上而言如行云流水，非常顺畅。类似的例子还很多：例如《中國石拱桥》中关于“二十八道拱圈独立支撑”的问题，我们可以插入物理学科中力学的知识;《苏州园林》中关于园林建筑讲究远近景配合问题时，我们也可以补充苏州拙政园借北寺塔的例子进行实证。

每篇文章都有一个贯穿全文的中心，很多老师在教学活动的最后环节都会引导学生归纳文章的主题，归纳时插入一些教学素材可以让学生了解的更清楚，而且此时插入水到渠成，不会有突兀的感觉。因此归纳主题时也是一个很好的插入时机。

例如八上课文朱德同志《回忆我的母亲》，通过叙述了母亲对自己的教育和影响，表达自己尽忠于民族和人民，尽忠于党来报答母亲的决心。文章表达对母亲的怀念很好理解，通过尽忠于党和国家来报答母亲没有那么好理解。这时可以插入《三国演义》中的故事：曹操为招揽徐庶，假称徐太夫人被监禁于许昌，徐庶得信后心急如焚，遂别刘备而去。结果徐太夫人一向以曹操为汉贼，得知徐庶弃明投暗后自缢身亡。徐母希望儿子能够顶天立地，不要以自己为念，偏偏徐庶并不理解母亲，最后落得一言不发的下场。

其实所有的母亲都是这样的，纵然有万般不舍，都不希望自己成为儿女的羁绊。因为朱德元帅把自己的精力都投身到革命中去了。因为朱德元帅理解自己的母亲，“老吾老，以及人之老”，报答母亲最好的方式就是尽忠于我们的民族和人民。母爱是无私的，母爱是伟大的。我们是学生，珍惜每天的学习时间，不让光阴虚度，这就是对母亲最好的报答。归纳完主题后，自然过渡到课堂小结。

很多文章的教学都可以这样插入，再如《人为什么而活着》这篇文章罗素告诉我们：他为爱情，知识和人类和平而活着，我们在归纳课文主旨时不妨插入奥斯特洛夫斯基的名言：人的一生应该这样度过，当他回首往事的时候，他不会因为虚度年华而悔恨，也不会因为碌碌无为而羞耻;这样，在临死的时候，他就能够说：“我的整个生命和全部精力，都已经献给世界上最壮丽的事业——为人类的解放而斗争。”[3]最后再提出对同学们的期望。

三、“插入式”的课堂结构，因为选择的素材不同，插入的时机不同，选择插入的方式也存在差异。这种差异主要是由教学的目的决定的，插入素材是对课文内容的补充，要根据教学内容选择恰当的插入方式，不能喧宾夺主。

在课堂教学中，可以采用讲故事的形式插入所选材料。记叙性的文本具有很强的故事性，很多作者的经历本身就是一段故事。故事的传奇性可以让老师绘声绘色，学生会在老师的感染下迅速进入课文的学习中，从而让课文高效而有趣。

例如：《陋室铭》是刘禹锡被贬和州时创作的一篇托物言志的骈体铭文，借赞美陋室抒写自己志行高洁。写作背景涉及唐朝的朋党之争，教学时可以选择故事形式插入：唐朝刘禹锡被贬和州通判，知县横加刁难。便安排他住在城南门，面江而居。刘禹锡不但没有埋怨，反而还说：“面对大江观白帆，身在和州思争辩。”于是知县又将他的住所调到城北，并把房屋从三间缩小到一间半。刘禹锡触景生情，悠然自得地说：“杨柳青青江水边，人在历阳心在京。”知县见状，又把他的住房换成一间仅能容下一床一桌一椅的房子。半年时间，刘禹锡连搬三次家，住房一次比一次小，于是便愤然提笔写下了《陋室铭》。学生听完故事后，不仅了解了文章的写作背景和缘由，更带着满腔的不平和对刘禹锡的景仰之情进入到课文的学习中。

初中教材中有很多这样的文史故事，如《最后一次讲演》中闻一多求学的故事，《周亚夫军细柳》中可以插入“鸣雌亭候”的故事等等，在教学过程中穿插这些故事不仅让课堂妙趣横生，还可以丰富学生知识，开拓学生视野。

在课堂教学中也可以用展示材料的形式插入，让材料与课文相互印证，起到解惑激趣的作用。例如七年级下册课文《孙权劝学》是一篇小短文，文中关于鲁肃和吕蒙结友而别的情节一笔带过，学生学习时对此是存在困惑的。清华附中王君老师执教《孙权劝学》时先后插入三则材料课文：

出示材料一 鲁肃代周瑜，当之陆口，过蒙屯下。肃意尚轻蒙，或说肃曰：“吕将军功名日显，不可以故意待之，君宜顾之。”遂往诣蒙。并提问：如果你是吕蒙，知道上级轻视自己还来拜访自己，你会怎么说？学生笑：“您不是瞧不起我吗？又来我这里干什么？”[4]

出示材料二 酒酣，蒙问肃曰：“君受重任，与关羽为邻，将何计略以备不虞？”肃造次应曰：“临时施宜。”继续提问：“吕蒙郑重和鲁肃谈论起国防问题，可是，鲁肃对于吕蒙的问题很应付，如果你是吕蒙，你会怎么说呢？”学生回答：“这么重要的事情，为什么不提前做好布置呢？”[5]

出示材料三 蒙曰：今东西虽为一家，而关羽实虎熊也，计安可不豫定？因为肃画五策。肃于是越席就之，拊其背曰：吕子明，吾不知卿才略所及乃至于此也。遂拜蒙母，结友而别。[6]

分析后明确：吕蒙既没有指责鲁肃，也没有反唇相讥，而是摆正自己的位置，为鲁肃献上了五条计策。让鲁肃刮目相看，所以两人结友而别！展示材料后，学生不仅谜团一扫而空，也能感受到吕蒙才学的进步之大。

當前教学视频资源众多，有朗读视频，有人物经历，有根据文本改编的影视作品等，上课时插入这些资源当然是以播放视频形式呈现。在播放视频不是拿来就用，教师要根据教学目标加以选择和裁剪后有序使用，一切为课堂服务，不能让语文课变成影视鉴赏课。

《邓稼先》是传统篇目，文章讲述邓稼先那段鲜为人知的故事，赞美了邓稼先的爱国情怀和无所畏惧的科学精神。文本很好懂，但是那段岁月距离今天已经30多年了，如果没有丰富的视频资料的插入是很难引起学生共鸣。为让学生更好领略邓稼先的崇高人格，同时进行爱国主义教育，可以准备这些教学视频：纪录片《中国原子弹之父》（47分钟）;梁植演讲视频《我的偶像》（6分钟），《邓稼先》课文朗读视频（15分钟），虹云老师诗歌朗诵《邓稼先》（6分钟）。“感受伟人的非凡气质，唤起学生对理想的憧憬与追求”是本单元的教学重点，这些视频的插入，可以帮助老师完成情感价值的教学目标。四个视频合起来时间较长，为让视频资源和课文结合得更加紧密，我们上课可以对视频进行重新编排。

《邓稼先》是重点讲读篇目，安排3课时教学：第1课时可以完整播放记录片《中国原子弹之父》，记录片通过采访邓稼先的夫人和同事，完整呈现了邓稼先崇高而伟大的一生，催人泪下，学生欣赏影片，也在潜移默化中受到爱国主义教育，进而完成本课的情感价值教学目标。梁植的演讲通过今天和昨天的对比，告诉观众我们能有今天幸福的生活，是因为有了邓稼先一批人的默默奉献，他的演讲极富感染力，可安排在第二课时导入新课;虹云老师的诗歌朗诵是对邓稼先总的评价和赞颂，可以放在第2课时人物分析之后，后来因为时间关系;课文的朗读视频就可以放在第3课时了，再次加深学生对文章的印象。这样安排教学视频，张弛相间，即可避免学生审美疲劳，也能让课堂结构更加合理。初中人物传记类的文章如《叶圣陶先生二三事》《纪念白求恩》在插入教学视频时，都可以作类似处理。

每个老师在教学时都不会拘泥于文本，上课时总会补充插入一些课外的知识。这些补充大多是随机率性而发，这些插入的内容往往会极大地激发学生的学习热情。教学中出现的这种现象也是语文“插入式”课堂结构模式的基础。我们在教学中选择好插入的素材，把握好插入的时机，采用合适的插入方式，一定可以让课堂锦上添花。

参考资料：

[1]公众号“宏文馆”.《回忆鲁迅先生》教学手记.

[2]夏昆.在唐诗中孤独漫步.

[3]奥斯特洛夫斯基.钢铁是怎样炼成的.

[4][5][6]王君.《孙权劝学》课例.

从宋元南戏、杂剧到明清杂剧、传奇再发展到花部乱弹地方戏，中国古典戏曲的血脉延续了近千年，各戏曲样式不仅集中展示着中华民族的传统文化与人文精神，还充任了人类共同的艺术宝库。在“增强文化自觉，坚定文化自信，实现文化自强”的号召下，戏曲艺术通过各种路径，以不同的姿态走进了校园。其中，作为课文的戏曲文学进入语文课堂便是关键的一个环节。以统编版普通高中教科书语文必修下册为例，关汉卿的元杂剧《窦娥冤》与汤显祖的明传奇《牡丹亭》分别出现在教材的“第二单元”和“古诗词诵读”中。然而，尽管有两出戏曲剧目现于教材，但实际所占篇幅并不大——《窦娥冤》仅为一折，《牡丹亭》也仅被选取了区区一支曲牌。因此，如何在有限的戏曲文学剧本节选中，让学生们最大程度地了解戏曲艺术的本体特征，并从中感受到中华优秀传统文化的魅力，便成了戏曲课堂教学的重中之重。

经调研，笔者发现目前大多数中学语文老师在讲授戏曲课文时，通常采取的是“组合法”教学模式：首先按照诗词的方法来对戏文进行解读，其次外加多媒体视频的观摩欣赏。然而，作为“诗、乐、舞”三位一体的综合性艺术，“可演可传”的戏曲方乃剧中上品，其“案头”与“场上”的特征缺一不可。是以，这样的教学模式极易把戏曲与古诗文混为一谈，从而抹煞掉戏曲的独特性与综合性;且由于古典戏曲距今年代久远，其具体的演出形态如今已难以得知，而课堂上所放的视频多为现当代的重新演绎，倘若不加区别地将其一一对应，便会造成戏曲历史认知上的错位。鉴于此，以《窦娥冤》为代表的戏曲课堂教学应积极开辟新思路，寻找新途径。本文提供一种基于“脚色扮演”交互下的课堂教学设想，致力于凸显中华民族戏曲的根本艺术特征，且能够让戏曲课堂上师生的“教”与“学”更为高效。

“脚色扮演”实际上是由名词“脚色”与动词“扮演”组合而成，由“脚色”发展而成的“脚色制”是戏曲的结构体制，“扮演”则是戏曲的表现方式，二者互为表里，造就了戏曲艺术的本体特色。

作为戏曲行当术语的“脚色”一词历经了千年的流变，贯穿了戏曲发展史的始终。王国维早在《宋元戏曲史》中便考察过脚色的初始形态：“由是参军一色，遂为脚色之主。其与之相对者，谓之苍鹘……上所载滑稽剧中，无在不可见此二色之对立。”[1]可见，唐代的参军戏已将歌舞与滑稽的成分融为一体，使得“参军”“苍鹘”成为了脚色形成与固化的萌芽。随后宋杂剧出现了以伎艺性表演为主的末泥、引戏、副净、副末、装孤的杂剧色，《青楼集》谓之“五花爨弄”。而真正以“生、旦、净、丑”为主要标志、从人物类型分化为出发点的戏曲脚色体制则是始自南戏。南戏的“七脚制”——生、旦、净、末、丑、外、贴，实现了从纯粹地为杂扮伎艺服务到为人物形象塑造而服务的飞跃。南戏后的脚色演化为元杂剧中“末、旦、净、丑”四大类，其中正末和正旦为戏中主要人物。明代又发展为王骥德《曲律》中的“十一脚色”。直到清代，花部乱弹地方戏兴起，戏曲的舞台表演性质被提升到了空前的高度，脚色也随之更加细化，产生了李斗《扬州画舫录》中记载的“江湖十二脚色”等。要之，戏曲的形成是以脚色的产生作为标志的，脚色的“丰满史”直接见证了戏曲的发端、成熟与兴盛。对于“脚色制”的意义，解玉峰教授曾给予过高度评价：“脚色制对中国戏剧具有根本性意义，理解脚色制是理解中国戏剧艺术特征的关键。”[2]

然而，在汉语规范化的进程中，“脚色”逐渐淡出了人们的视野，其原本所具备的深厚内涵也被“角色”而一笔带过。第七版现代汉语词典中“脚”（jiao）字下并无“脚色”的释义，“脚色”作为“角色”的旧称而出现在“角”（jue）字的释义之下。统编版高中语文必修下册《窦娥冤》的注释中，“角色”取代“脚色”的例子依然俯拾皆是，如﹝外﹞“外末”的简称，角色名。意思是正角之外的次要角色;﹝净﹞角色名，俗称“花脸”;﹝正旦﹞传统戏曲中的女主角等。以上所列中的“角”字皆应更正为“脚”字方为正确。那么戏曲中是否存在“角色”的所指涵义呢？当然是存在的，以清代地方戏《刺中山》剧本为例：“（吉）元吉听言心烦恼……（渊）有何故事，当说父知……（民）父王在上……”[3]这里的“吉、渊、民”分别对应剧中人物“李元吉、李渊、李世民”，而剧中具体的人物指代正是作为“角色”而存在的。可见，清代地方戏在剧本体制上已出现了弃“脚”而启“角”的趋势，这种趋势引导着后世戏曲完成了从“剧本中心制”到“表演中心制”的形态更替。由此，教材的注释中并无作出说明就将“脚色”与“角色”混为一谈，实有误导之嫌。虽为一字之差，但其中所蕴含的概念却相去甚远，正所谓“失之毫厘，谬以千里”。

在充分理解了“脚色制”的根本意义的基础上，学生便可在教师的引导下正式进入到实践的环节，即“扮演”环节。戏剧是舞臺艺术，是伴有观众欣赏或参与的集体性创造活动。在集体创造过程中所凸显的双向交流性是戏剧不可或缺的属性，因此只有把《窦娥冤》的课堂打造为体验性与互动性兼具的“动态”课堂，才能真正让学生感受到戏曲艺术，乃至戏剧艺术的独特魅力。具体而言，可搭建起“2+3+1”的《窦娥冤》课堂教学模式：“2”即戏曲舞台性教学与戏曲文学性教学相融合;“3”即课堂上“教、学、演”三位一体;“1”即课下小组主题活动。“2”是对语文教师的要求，即要求老师能够广泛并全面地掌握戏曲的舞台性特征与文学性特征，从而避免对戏曲课文的片面解读，这有利于提升教师的自身应变能力与综合素质;“3”是对教师与学生的共同要求，即要求教师和学生在满足传统“教”与“学”的前提下，适当开展“演”的环节，教师可融入到学生中，与学生共同选取自己心仪的戏曲脚色，并在课堂上以说白的方式扮演出来，这有利于提升学生的学习兴趣，激发他们的创造力，并取得教师与学生的良性互动，达到“教学相长”的理想效果;“1”则是对学生的要求，即要求学生在课下围绕戏曲主题积极开展小组活动，形式不限，可采用演讲、小品、问卷调查、多媒体展示等，但要注意发挥“团队”优势，小组间合理分工，协作完成，这有利于培养学生自主学习、交流研讨、团队合作以及分析问题和解决问题的本领，最终促成正确价值观的形成。

总而言之，基于“脚色扮演”交互下的《窦娥冤》课堂教学，一方面能够让师生高效地领悟到戏曲艺术的本体特征与独特魅力，从而对《窦娥冤》产生更为深刻与全面的认识;另一方面为师生带来了戏剧所独有的沉浸式体验感，使得作品的主旨更易凸显，同时也让中华优秀传统文化在潜移默化中发挥了“德育”与“美育”的作用。

注释：

[1]王国维.宋元戏曲史.上海古籍出版社1998年版，第13页.

[2]解玉峰.“脚色制”作为中国戏剧结构体制的根本性意义.文艺研究，2006年第5期.

[3]刺中山.孟繁树，周传家编校.明清戏曲珍本辑选（下）.中国戏剧出版社，1985年版，第431—432页.