小学古诗词教学的诗意缺失

邓丽萍

随着小学语文教学改革的深入，中华优秀传统文化成为小学语文教学的重要组成部分之一。其中，在小学语文部编版教材中，古诗词的教学内容大幅增加。

教师在古诗词教学中，本应引导学生感受诗的意境，让学生与诗人及作品产生情感共鸣，增强学习古诗词的内在感悟，从而提高小学语文古诗词教学的有效性，构建“诗意—情感—美”相融合的古诗词教学课堂。但在现实的古诗词教学中，却存在诗意缺失的现象。

注重直观感觉，忽略诗词意境

部编版小学语文教材提倡学生在学习中走进古诗词的意境。但是，当前教学中，不少教师常常直接呈现古诗词的画面，或引导学生想象古诗词的画面。然而，这样的教学方法只注重学生在学习中的直观感觉，并未真正引导学生走进古诗词的意境，学生只停留在浅层学习中，没有深入地理解诗词中各事物之间的联系，更没有理解事物与诗人情感之间的联系。学生的想象能力得不到锻炼，逻辑思维也得不到发展，更毋论走进诗的意境。

每一首古诗词都有自己独特的意境，同时也表达不同时代背景下诗人的精神追求。教师要想将学生引入意境，不能只引导学生发现诗人描写的事物，发现诗人的描写方法，还要引导学生感悟客观事物与诗人思想情感的融合。

例如，在教学《送元二使安西》一诗时，教师通常会借助“西出阳关无故人”这一诗句，引导学生感受“孤独、不舍”的情感。整首詩似乎只有这一句能够传递诗人的情感，“渭城”“安西”“阳关”等一系列空间变换所隐含的情感被忽略，如此，教师过于关注某一诗句所传达出的情感，忽视了诗词中景物或事物所营造的整体意境。

注重知性思维，忽略情感共鸣

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求教师正确把握语文教学的特点，积极引导学生自主探究学习，努力建设充满活力的语文课程。课堂教学中，教师不能只引导学生理解诗意，感受诗人的表达方法。机械地向学生灌输诗人创作古诗词的背景、诗人的经历及作品等知识，以知识的获取代替古诗词的历史感，学生的知性思维虽然得到了关注，但学生并未对诗词所折射出来的历史文化因素进行深入理解，与诗人的情感世界脱节。

在小学生的语文素养培养中，教师要引导学生学习中华优秀传统文化，了解祖国文化的历史背景，提高学生的审美情操和人文素养，丰富其精神内涵。这与运用古诗词对小学生进行人文教育的教学理念相契合。

在教学山山是雪、路路皆白的《江雪》中，教师常会从“山雪、路白、孤舟、鸟绝、鱼尽”等景物出发，提出问题“从这些景物中，你能感受到作者当时的心情是怎样的”。看到这些悲凉的景物，学生会说孤独与寂寞。这样的回答，看似理解了整首诗的意境，而实际上是脱离诗人的创作背景。此时柳宗元的状态，不是身为是门望族之后的春风得意，而是被贬谪后的沉重与不甘，是坚持自己人生理想的清高与孤傲。教师将诗词的创作背景与诗词割裂开来进行教学，没有引导学生从背景来理解诗词，与诗人的情感产生共鸣。

注重外在感受，忽略内在感悟

中华优秀传统文化博大精深，每一首古诗词就是一个故事、一幅画面，学生在古诗词学习过程中，要感受中华传统文化之美。古诗词的中华传统文化之美是合辙押韵、朗朗上口的诗句之美，是久经推敲、广为流传的佳句之美，是发人深省、启迪智慧的内涵之美，更是高远与广度并存、充满灵性的意境之美。教师在教学的过程中过分强调诗词所描述的画面之美，这样的美是缺乏具体内容的美，是抽象的美，是与学生无关、外在于学生的美。古诗词是一种美的文学，是小学生在语文学习中感受美、提高审美能力的载体。

在韩翃《寒食》一诗的教学中，教师十分重视通过“飞—斜—传—散”几个动词串联景物，引导学生想象白昼与黑夜中皇都的繁华富贵和一片生机，却经常忽视了诗词描写的时间节点——寒食。这样的教学只重视诗词带给学生的外在感受，却没有引发学生的内在思考：“寒食节需要禁火，为什么天还没黑，宫中却分起了蜡烛？”原来讽刺这种政治的腐败才是作者心底深处所指。对古诗词的内在感悟，便是欣赏其内在美。然而，“填鸭式”的教学手段不能激发学生对古诗词学习的热爱，导致学生对古诗词内容的了解不够深入，难于用心去感受古诗词的美。对美的真正感悟，是学生对相关传统文化进行深入了解的基础上，将诗词的内容与人生意义、时代发展等相关联，以此感悟诗词的真实之美并明晰人生的意义与价值。

本栏责任编辑 黄博彦