穿行于理想和现实之间

拾景玉

英国教育学者劳伦斯·斯滕豪斯曾说：“教师即研究者。”一个不具备反思和研究品质的教师，一个不能追问和审视自己教学行为的教师，很难实现自身的专业成长，更不可能成长为一个思想型教师。对教师个体而言，要想获得专业上的成长，必须具备四个方面的品质，即读书、教学、研究、写作。当前，老师们最头疼的事情似乎就是研究和写作。和大多数老师一样，在很长一段时间内，我也为此而困惑，也一直在追问：我们一线的教师到底能够研究什么？作为教师，守好自己的课堂似乎才是我们的本分。后来我慢慢发现，教学和研究是一个成熟教师必须“荡起的双桨”。“教而不研则浅，研而不教则空”，教学和研究，教书与写作是相辅相成，无法割裂的。一路走来，我觉得研究并不神秘，写作也不困难。我们的研究其实就是在讲述自己的教育故事、审视自己的课堂教学、最终能够用理性的视角回应我们的困惑与问题，以期更好地改进实践。

一、讲述自己的教育故事

真正促使我走上教科研之路的，应该源于我们区“青蓝工程”的一次评选，记得那个时候，我信心满满地准备材料，想要参加“区名教师”的评选，我一直以为或许我不是最优秀的，但也还不错，大市级评优课一等奖我拿过三次，也经常参加各级各类的比赛，一个区级的名师拿下来还是很容易的。让我没想到的是，对照条件之后，我发现评优课、公开课、讲座这些都没有问题，但“近5年来，作为第一作者在省级及以上学术刊物上公开发表过2篇以上本学科专业研究论文”这一条我实在有些糟糕。我扒拉了自己所有的材料，只有在《徐州日报》上发表过一篇“豆腐块”那么大的文章，还不是本学科的。那一刻，我终于看到了自己的不足和差距，失落和难过不由自主地在心底蔓延，不是因为自己的履历上缺少“发表的论文”一项，而是因为从教多年，竟没有在教育的学问上留下自己的痕迹。

也是从那个时候开始，我第一次认真地审视、追问自己：是继续这样走下去，还是重新定义教师的意义？是安于现状，还是从现在开始重新塑造自己？一连串的自问，让我心底隐隐开始不安。我还很年轻呀，应该做一个有教育追求的教师，只有关注自身发展、自身成长，未来才能看到不同的风景。心，就在这样的追问中安定下来了，方向也明朗了。我跟自己说，既然如此，那就写吧，还等什么呢？

决心是有了，但是写什么？不知道。那段时间，冥思苦想了很久，却找不到想要写作的点。恰逢学校举行第四届教师“教育叙事”，而我新接的那个班里又刚好有个患“多动症”的孩子，每天都因为这个孩子筋疲力尽，但是看著他一天天的变化，却觉得温暖而感动。忍不住想要把这样的故事记录下来，因为我觉得这是我教育生活的一部分。就这样，我因为这个多动症的孩子“小意”而写下了自己的第一篇教育叙事——《珍惜每一粒种子》。后来我抱着试试看的心态把这篇文章投稿给北京的《班主任》杂志，居然发表了！这个事情，对我的触动很大，曾经在我看来，发表文章是遥不可及的事情，可是这篇文章的发表，给了我再次出发的勇气。我开始学会“戴着教育的眼镜看世界”，每一天都“仔仔细细”地，用心地去捕捉自己教育教学生活中一些平凡或不平凡的“小故事”，让那些隐匿的、缄默的、片段的、感性的，带有个体色彩和温度的“教育个体”和“教育故事”走进我的视界，成为我关注的对象，并形成自己的教育反思。

当有了这样一种研究意识以后，我发觉教育实践中，有很多的故事值得我们去探寻和挖掘。记得有一个学期末，班主任宋老师拿来一打学生的素质报告书，让我帮忙给几个学生写评语，作为一名语文老师，给自己朝夕相处的孩子们写评语，这是再简单不过的事，便一口应允下来。不曾想提笔时才忽然发现，对自己课堂上的优等生，教师寄语一栏里洋洋洒洒满是溢美之词，对那些尚需努力的孩子，我也满满的都是鼓励和期待，唯独那些课堂上循规蹈矩、从来不惹麻烦的“中间地带”的孩子，让我陷入了无尽的纠结：说他们安静内敛？抑或夸他们乖巧听话？还是表扬他们安于现状，从不添乱？那一个个鲜活的生命就这样千人一面地被我贴上这些不痛不痒的标签？对于中等生，我们究竟该以怎样的态度去面对和关照他们，带着这样的思考，我写下了《等爱的中等生》，最终文章发表在国家核心期刊《教育科学研究》上面。

在不断的叙述和反思中，我开始进一步思考，日常教育生活中有那么多教育事件，我们究竟该如何选择、如何组织，才能把这些细碎的片段有机地串联在一起，进而穿透故事的表象，揭示故事背后的教育意蕴？思考之后，我明白了每一篇教育叙事都应该有一个明确的主题，它既是文章的题眼，也是文章的主线，围绕主题进行内容布局，方能使论文更具整体性和学理性。譬如，一次期中考试，我的成绩分析过于细化，引发了某些家长的恐慌，一封“举报信”寄到学校，让我人生中第一次做了“被告”。此事给我带来很多烦扰：接下来再见家长，骄傲的我是否还能体面犹存？我又是否还能如以往那般毫无芥蒂地爱着我的学生？如此尽心，却遭遇这样“没良心”的家长，我是放弃还是坚持？改变还是对抗？如何才能在逆境中保持微笑？认真思考以后，我觉得这个事件很值得研究，教师和家长的冲突，其实并不局限于具体某一个事件，而是，我们是否具有同理心，是否能站在对方的角度进行换位思考。毕竟，我们共有一个孩子，在他们身上播种的是同一个希望。所以，当双方出现矛盾，最好的处理方式不是指责和对抗，而是应该怀着同理心，站在对方的角度去思考问题。有了这种认识以后，我很好地化解了这一冲突，后来围绕同理心这一主题，写了一篇叙事《从“误解”到“和解”——把心读给心听》，最终也顺利发表。

总的来说，教育叙事就是讲述我们自己的故事，在写作的过程中，虽然事件不同，但是，它有一些共同的构件，即明确主题、选好视角、深描细节、教育反思。写作教育叙事的过程，就是教师重新审视自己的教育行为，检视自己的教育观念，重新发现和体悟教育教学的意义，进而改进自己的教育行为的过程。

二、叩问教学迷思

“故不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海。”在教科研之路上，我以“跬步、小溪”的执着，积累着点滴的经验，收获成长的快乐。我的心态也开始发生了变化，写作不再是一件痛苦的事情，反而让我感受到从未有过的幸福和踏实。也是那个时候，我第一次清晰地意识到：论文不是写出来的，而是“做”出来的。对于教师而言，除了教育叙事，我们必须直面课堂、直面教学，要以研究的眼光审视自己的教学观念和教学行为。

民主路小学从2012年开始进行语文学科“主问题”教学的研究，我们尝试通过这样的课堂教学变革改变课堂现状，培养学生的语文素养。不可否认的是，我们学校的主问题教学一直推进得非常好，而且通过市教研室刘春老师在全市范围进行推广。但这一切都停留在经验的层面上，我们一直不曾从研究的视角反思并总结我们的“主问题”教学，至于如何把研究成果物化出来，形成有学科特色、有教育意蕴的文章就更没有过相关的思考。我陷入了沉思：作为一位语文老师，我们进行主问题设计的价值意蕴体现在哪些方面？主问题设计的基本特征是什么？小学语文不同学段该确立哪些主问题？带着这些问题，我有意识地去关注我们的课堂教学，每次听完课，都强迫自己记下当时的所思所想，一次、两次、三次……“功夫不负有心人”，积累多了，再回过头审视，蓦然发现，那些碎片化的记录，连缀在一起，就是主问题设计的基本规则。一个好的主问题，应该是具有该文本的核心教学价值的问题，是能够关注学生个体差异的问题，同时还要具有教学板块的支撑力和思维的挑战性的问题。带着这种豁然开朗的喜悦，在查阅相关资料的基础上，我完成了人生中第一篇真正意义上的教学论文《妙在这一问——小学阅读教学中“主问题设计”研究》，发表在《江苏师范大学学报》上。整整6000字的大文章，让我彻底颠覆了对自己的认识，原来我一个普通的一线老师，也可以写出这样专业的论文呀！就这样，高深莫测的教科研终于在我眼前褪去了神秘的面纱。我渐渐明白了，思想来源于对实践的思索，写作就是一个建构自己思想的过程。

有了这次成功的研究体验后，我被“科研”的魅力诱惑住了，我开始不满足眼前的这一篇主问题的文章，想要做一个系列研究的念头越来越强烈。于是，我开始进一步关注主问题研究中的其他问题。著名特级教师余映潮老师曾说，“能够读出课文的味道，是语文教师的第一基本功;没有优秀的、精致的、深刻的文本解读，一定难以产生优秀的课。”由此看来，文本是阅读教学的载体，是阅读教学设计的开端，没有深入细致的文本解读，阅读教学便是无源之水，无本之木。“主问题设计”其实就是教师对文本的一个解读和整合的过程。在这个过程中，把文本外在的或次要的内容剥离开来，通过问题群或问题链的形式把文本最内在、最核心的主线呈现出来，而这条主线就是整篇文本的“经脉”。在课堂教学中，它直指教学重点，突破教学难点，能够引领全文，成功地拎起一连串的教学内容，起到“提领而顿，百毛皆顺”的作用。基于这种理解，我进一步思考，主问题教学视域下的文本解读应该怎样进行？经过概括提炼，我提出了“问题为谁”“问题为何”“问题何为”教材解读思路。根据这种思考，我写下了《主问题教学视域下的文本解读》一文，并顺利发表。这种不断得到成功的体验，增强了我学习和探索的积极性。我越来越多地参与到教科研中，通过自己的思考与同伴的交流获取对自己有价值的知识，并用于改进自己的课堂。

教学促进研究，研究反哺教学，随着主问题教学研究的深化，我对主问题教学的认识也在不断地拓展。在后续的研究中，围绕主问题教学，我发现所有主问题导学式教学设计，都强调通过文本解读、学情分析、过程设计，创造性加工教学内容，深度挖掘教学资源，有机地整合教学环节，引导学生进入文本、“浸入”文本，超越文本，从而增进认识，发展能力。在这个基础之上，我完成了自己的主問题系列研究的另一篇阶段性的成果——《主问题导学式教学设计》。

不管倡导什么样的教学，最终的目的指向是学生的发展，那么，主问题教学与传统的教学相比，它的特殊性何在？经过反思，我认为原有的教学更多强调的是知识和能力的掌握，而主问题教学则注重学力的培养。学力培养是学习动机、学习思维、学习能力的“合晶体”，是课堂教学的旨归。结合学力内涵的三个维度和教学实践，我发现通过生成问题、深化问题、延展问题，来寻求问题设计与学力培养的“契合点”，是培养学力的有效路径。带着这种思考，我写出了《主问题视阈下学生学力的培养》。这些关于主问题的文章，无一例外，都发表在核心期刊上。一路走来，我从未刻意去写过论文，可一篇篇文章就这样水到渠成地出来了，那个时候我才惊喜地发现，自己已经走在教科研的道路上了。

我们常说，一名优秀教师，一定要学会表达自己。而教学论文就是一种表达自己的最佳方式。“行动——研究——反思”是构成教学论文的核心要件。对于我们一线教师而言，最重要的就是首先去做，因为课堂会给我们无尽的源泉、力量和基本素材。

有道是：问题即课题，教学即研究，效果即成果。随着我对思考的问题有了系统化的探索之后，2015年初，我围绕自己的研究申报了江苏省规划课题，成功立项，就这样，我又开始另一段研究之路，课题的相关成果也相继发表在《上海教育科研》等北大核心期刊上。一路研究，一路收获。回顾这个阶段成长的历程，我想说的是，我的每一篇教学论文，都来自于我的课堂，都源于我对课堂教学的思考。研究的最终目的，是为了改进实践。有了对课堂教学的研究，才有了这一系列所谓的成果。每一位教师在自己的课堂教学中，都有很多的问题，这些问题就是素材。一线教师随时直面的原汁原味的教育素材是独有的财富，它丰富、鲜活、生动、多变，而且绝对自然，让职业化的研究人员羡慕不已。但素材是未经打磨的粗糙的碳，只有经过见识的提纯之后才能成为金刚石。所以，作为教师不仅要占有活生生的素材，更要有点化素材的见识。而这份见识，就是思想。把自己课堂教学中的问题，转化为课题，梳理成文字，就是思想外显的过程，而这恰恰是一线教师的研究之路。

三、用理性的视角回望

从写第一篇教育叙事到完成后面系列的教学论文，我逐渐习惯了用文字记录每一个有思考的瞬间，这种记录让我越来越真切地体会到写作的价值，并对写作开始着迷。写作给了我一颗敏锐的心，让我能够悉心地体察身边的问题;写作，改变了我作为教师的行走方式，让我有了进退得宜的底气;也是写作，给了我一种带着质感的教育生活，让我无数次强烈地感觉到生命的丰盈与润泽。在文字中行走，与自己对话，写作对我而言，不仅仅是一种表达方式，更是一种生活方式。写作即思想，写作的过程，就是思考的过程，文字背后蕴含自己的教育思想，没有思想就没有写作。那么，思想而来？

阅读是涵育思想最有效的路径。有人曾说：“当我还是个孩子时，我吃过很多的食物，现在已经记不起来吃过什么了。但可以肯定的是它们中的一部分已经长成我的骨头和肉。”阅读，对一个人思想的改变也是如此。要想做一名有思想的教师，就要善于学习，要多读一些教育学、心理学的经典著作，只有这样才能提升理论素养，开阔学术眼界，用更高远的视角审视问题、发现问题，从而深化自己对教育的认识和理解。我是这样想的，也是这样做的，随着阅读面的拓宽，我对教育问题有了新的认识和理解，这时，心底又有了一种跃跃欲试的冲动——想从学理的角度审视教育教学的问题。就这样，我开始尝试学理性文章的探索，用更理性的眼光回望教学、审视教学。

通过前期对主问题教学的系列研究，我逐渐认识到，问题是我们教学中很重要的一个视域。问题不仅为学生的建构式学习提供了开放的思维空间，同时也是教师发展的重要路径，教师的发展就是在问题的边缘不断突进中实现的。教师的发展不是基于专家的“告知”，而是起于对自身教育问题的发现与反思。问题是教师教学改进的“原动力”，也是教师专业成长的“助推器”，是教师教育思想产生的“发动机”。教师运用自己的教育智慧，解决问题的过程，就是教育思想形成的过程，同时，也是教师个性化发展的过程。有了这种思考，我围绕“问题”这一研究主题，完成了自己第一篇学理性文章《在“问题”中前行——教师发展的路径》，发表在上海《教育参考》杂志上。

教而不研，行而不远。漫长的科研之路，是一段艰辛而欢喜的修行，也是教师专业发展的必由之路。只要眼中有光，心中有希望，细心审视我们的教育生活，处在思考的状态之中，总有一扇窗会为你而开。那个时候你就会发现，通过写作把平凡的教育生活意义化，把过去的教育经历永恒化，是一件多么有意义的事。苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”愿每一位老师都能从研究中收获成长的幸福。

（作者单位：江苏徐州市民主路小学 ）

责任编辑 黄佳锐