小学课堂教学的困境与突围

郭振虎 张秋珍 李振东

世纪之初的第八次基础教育课程改革，提出了“课程结构、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价、学习方式”六大改革目标。20年过去了，纵观我们的学校教育，究竟哪些目标已经实现，哪些目标还没有实现，总结经验教训，意义实在非同小可。六大改革目标中，研究探讨最多的是课程实施，而变化最不明显的也是课程实施。尽管我们一再倡导学习方式变革，但时至今日，我们常态课堂中仍有很多老师在沿用“复习回顾—新课导入—讲授新知—拓展巩固—课后练习”五段教学模式，其背后支撑的教学理念可想而知。课堂教学改革依然任重而道远。

当前常态课堂教学，仍然普遍存在两种主要倾向：

一是老师讲，学生听。老师一讲到底，学生一听到底，这种老套的“满堂灌”，虽然早已遭到人们口诛笔伐，但多数教师积习难改，一不小心就故态复萌。

二是老师问，学生答。老师把启发式教学简单等同于课堂提问，课上一个问题接一个问题，把一“讲”到底变成了一“问”到底，“满堂灌”变成了“满堂问”。

这样的“家常课”要么把课堂讲“肿”了，要么把课堂问“碎”了，影响了课堂教学质量和效率的提升，也阻挠了课堂教学方式的变革。

讲“肿”了的课堂，就是老师讲，学生听，老师讲什么，学生就听什么，老师讲多少，学生就听多少，老师怎么讲学生就得怎么听的课堂。总之，老师是主动的，学生是被动的。所以，这种课堂就是典型的“以教师为中心”的课堂。

问“碎”了的课堂，这种课堂具有很强的欺骗性，老师左一个问题，右一个问题，问张三一个问题，再问李四一个问题，一个问题接着一个问题，让人误以为老师问了，学生想了，这就是“启发式”教学了。在这样的课堂上，老师提出什么问题，学生就要思考什么问题，老师想让谁回答问题，就指名谁来回答问题，老师估计谁能把问题回答正确就提问谁，甚至，当学生回答不对或者回答不好的时候，老师还会代替学生说，“我知道，你是不是想这样这样说——”一旦老师提出的问题像拼图一样拼出了正确的答案，老师就可以长舒一口气，将教学推进到下一个环节。至于是不是所有的学生都能过关，到底还有谁不会，哪里不会，为什么不会，早已经不在老师的考虑之列了。

“满堂灌”也好，“满堂问”也罢，表现形式虽有区别，但老师总是扮演课堂的“主角”，是课堂话语权的掌控者，讲什么，怎么讲，问什么，谁来答，都由教师主宰。教师不但控制学生学习的进程和方法，甚至连学习的结果也要控制。在这样的课堂上，教师千方百計把学生的思路和答案拉到自己的思路和答案上来，老师不是在教学生，而是在“教教案”，是通过“讲”或者“问”来控制学生的思维。学生学什么，学生想什么，完全是被动的，只能揣测老师的想法，像老师一样来思考。因此，从本质上来看，这两种课堂都是“以教师为中心”，以教师的“教”为中心。这样的教学细思极恐，因为，思维是一个人智力和创造力的基础，学生不能独立、自由地思考，学生的智力发展和创新能力提高就成了无本之木。我们说尽管老师的“教”很重要，但是，“杰出人才”绝对不是单纯地由老师“教”出来的，要想青出于蓝而胜于蓝，离不开老师的“教”，但是更需要老师放手，解放学生才是大爱。

这种“以教师为中心”的课堂不利于发展学生思维，那么，是不是有利于提高学生的“应试”能力，有利于提高考试分数呢？答案也是否定的！

原因是教与学是完全不同的两个主体之间的事情，真正的学习要发生必须同时具备两个条件：

第一是学习动机。只要学生不想学，即便老师讲得神采飞扬，那也是老师的自娱自乐，真正的学习也不会发生，如同我们可以把一匹马牵到河边，却不可能让一匹马喝水。

第二是经验建构。学生的知识不是老师传授的，而是学生将新知识与自身经验相结合，通过同化吸收、自我建构得来的。在“满堂灌”和“满堂问”的课堂上，学生只能在老师的“散射”中被动地去配合老师，凭侥幸获得一些碎片化的知识点，并且没有机会去应用和内化（比如讲给别人听），缺少了主动建构的过程。这样的知识再多，也是零散的，形不成知识系统，更谈不上灵活地去运用。这样教出来的学生在面对“题海”之外的题目时只能望洋兴叹。所以，“以教师为中心”的课堂即便用来应付考试，也极难做到以不变应万变。

从这个角度来分析，教师并非知识的搬运工，而学生也不是会动的书橱，说“以教师为中心”的课堂是浪费师生时间和生命的负效课堂一点都不为过！因为真正的学习并没有在这样的课堂上发生。

既然“以教师为中心”的教学弊端这么多，老师们为什么还乐此不疲呢？

根源之一是经验的流弊，我们老师就是在专制的课堂上成长起来的，我们缺乏对课堂民主的认知，老师今天的教学很大程度上是在复制自己的学生时代的课堂，老师手里拿的是一张过期的船票。

根源之二是认识上的误区，大家以为教师教了，就等于学生学了，学生学了，就等于学生学会了，学生学会了，就等于学生会学了。这是一个严重的误区，课堂改革就是要走出这样的误区，从“教师为中心”走向“学生为中心”，即回归启发式教学。

启发式教学就是“以学生为中心”的教学。这不仅仅是教学改革的世界观，也是教学改革的方法论。早在2500年以前，孔子是启发式教学原则最早的发现者和践行者，“不愤不启，不悱不发”，言简意赅，高屋建瓴。所谓“愤”就是心里想弄明白而又弄不明白的状态，所谓“悱”就是嘴里想说清楚而又说不清楚的样子，“不愤不启，不悱不发”告诫我们启发式教学是在学生有了“愤”“悱”的状态时才能去启发，在学生没有“愤”“悱”的时候就不要去启发。为什么要这样做呢？王夫之也曾经说过：“教若不愤而启，不悱而发”，其结果必定是“喋喋然徒劳无益也”。其实，早在孔子时代，他还提出来了“教学相长”的原则，怎么理解？不是说教师和学生之间相互学习、相互促进就是“教学相长”，而是说“学生在教别人的时候，也会同时促使和促进自己加深对知识的理解，学生自己的教的行为和自己的学的行为可以相互促进。”所以，“以学生为中心”就是要提倡启发式教学，先让学生暴露他们的“愤”和“悱”，制造学生的认知冲突和矛盾，那就首先要诱导学生尝试独立自学。

学生先学，必然会遇到这样那样的问题，恰恰为学生暴露许许多多的“愤”和“悱”创造了可能，老师也会因此发现教学的起点。而此时，老师没有三头六臂，也不会七十二变，分身乏术怎么办？孔子早就为我们找到了破解之道——“三人行必有我师焉”，《学记》中也说，“独学而无友，则孤陋而寡闻”，说的都是同伴之间合作学习、相互学习的优势，诚然，学生在解决问题的同时，表达、沟通、分享、倾听、包容、妥协、创新等素养也得到了锻炼和提升，培养的是学生在复杂情境中处理问题、解决问题的能力。“以学生为中心”就是相信学生，依靠学生，鼓励学生，帮助学生交流互学。

课堂教学的实践表明，学生通过合作与互助，某些问题是能够解决的，即张三同学不会的问题，恰好李四同学会，而某些问题则可以通过相互协同加以解决，即张三同学不会李四同学也不会的问题，他们在相互的切磋、激励、启发中一步步得到解决。当然，仍然会有一些共性的问题不能解决，怎么办？“师者，传道受业解惑也”，老师该出手时就出手。课堂上，老师既要敢于退到幕后，也要善于走向台前，“以学生为中心”离不开教师关键时机的点拨助学，既能够直接帮助学生解疑答惑，也能在倾听过程中发现学生的独特性和创造性，再相机地把学习引向深入。

《论语》中说“学而不思则罔”，意思是说只学习而不去思考就会越学越糊涂。学思结合，才能知其然，又知其所以然。“以学生为中心”，就要教会学生反思悟学。

当我们从研究教材教法，走向研究教学模式的时候，我们发现“五环五学课堂”是我们课堂突围的有力武器。

这一模式的基本流程：独立自学—交流互学—点拨助学—反思悟学—达标验学。每个环节的设计意图及其操作要领见下图：

这一模式能引领我们的课堂从“知识本位”的“被动学习”，走向“学生本位”的“能动学习”。

我们再来看看国内外那些比较成功的教学模式：

通过此表不难发现，无论教学模式如何表达，教育内在的本质是不变的，最终都要回到教育的原点——学生，从研究學生怎么学的角度来研究教师如何教。“五环五学”增加了“达标验学”的环节，强调了教师在课堂上要关注学生的学习效果，通过效果诊断，不断改进教师教的思路和教的行为。

我们今天的教育，是要培养二三十年后社会主义的建设者和接班人。那时的社会是一个更加智能化的社会，所需要的人才必须具备与时代相适应的必备品格与关键能力。要实现这样的目标，今天的课堂必须实现由“专制”向“民主”的突围，由“知识本位”向“学生本位”的突围，让学生真正成为课堂学习的主体，通过学习方式变革促进学生核心素养的提升。这是一个时代的命题，我们别无选择！