区域学习共同体建设的行动构想

刘学民

一、区域学习共同体建设的提出

当前基础教育存在的根本问题是什么？虚假学习、虚假教研、虚假管理的现象大量存在。其深层原因是：学习与真实问题和同伴互动分离;教学与探究和创造分离;课程与儿童经验和社会生活分离;教研与学习和儿童分离;教师成长与教学研究和自我反思分离;管理与课程教学和研究分离;评价与教和学分离;改革与行动研究和个人成长分离;学习、教学、课程、管理（包括上下级）、教研、评价等相互分离。

面对这些问题及原因，面对人工智能时代的到来和学生核心素养目标的提出，区域教育如何发展？教育质量如何提高？核心素养目标如何落地？学生深度学习如何发生？一个地区的教育，仅从某一个方面进行改革难以解决根本问题，要从影响整个基础教育的全方位、全要素出发，进行系统设计、整体行动，即重构区域的教育生态。如何重构区域的教育生态？建设学习共同体。

学习共同体最早由美国著名哲学家、教育家杜威先生提出的。什么是学习共同体？360百科里做了这样表述：“学习共同体”（learning community）或译为“学习社区”，是支撑以知识建构与意义协商为内涵的学习平台，成为信息时代知识创生的社会基础，强调人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。

如何理解学习共同体建设？几年来的亲身实践笔者有如下体悟：

最具教育之核心价值——民主：尊重、倾听、对话。

最具教育之本质属性——主客二元走向关系互动（教师、学生、学科、社会生活）;原子化个人走向合作共生;传递接受知识走向探究创造知识。

最具广延的关系建构——同伴、同事，到小组，到班级，到学校，到区域，到全球，到宇宙。

最具创造的教育生态重构——对课堂、课程、教学、管理、评价等教育关键要素重新定义，用行动做出创造性诠释，在教育即生活的实践中用新的关系作出生态重构。

最具理想的生命实践——理想，是求真，是发心发愿，是对残缺现实改造的愿望，是用生命活动去探究、体验生命自身、教育和宇宙的真相。

最具终极的育人指向——保障每一个儿童和教师的学习权，把每一位儿童培养成为负责任的创造者。

“學习共同体”是我们的行动之“名”，是我们的教育哲学，是我们的存在之家，要通过我们的行动，使之名至实归。你可以不叫这个名，但你的行动要体现教育的核心价值和深层本质。

基于以上理解，可以对区域学习共同体建设提出如下思路：以习近平总书记关于教育的重要论述为指导，围绕立德树人根本目标，坚持国际视野、问题导向和本土行动，探索经济欠发达地区基础教育的转型升级之路。重新定位区域基础教育，再出发，聚焦课堂，以资源供给为保障，以机制创新为动力，以课堂转型为核心，整体推进区域基础教育育人方式转型、教师成长方式转型、教育教学评价方式转型、学校管理方式和教育行政管理方式转型，重构基于核心素养时代学生深度学习的教育生态，实施“建设学习共同体，办‘一个都不能少的真教育”的十大行动。保障每一个孩子实现深度学习，保障每一位校长和教师在行动研究中卓越成长，保障每一所学校形成学习共同体。

二、区域学习共同体建设的行动指向

教学走向协同研究，形成探究式、协作式、体验式的课堂生态;每个学校建构出自己的课程体系，每位教师成为课程创生者，单元型、主题型、项目型、融合型课程建设逐步形成，学科课程、跨学科课程、综合实践活动课程建设协同并进;教师逐步成长为反思型实践者，“观察—描述—反思—改进”和“读书—实践—写作”的方式，成为教师职业生活常态，不断支撑教师的专业成长;学校管理要实现根本转型，指向激发人的创造性，指向促进、帮助教师成长和教学转型，学校治理体系体现民主型、研究型、创造型文化;学校、教师、学生评价变成欣赏和帮助，变成问题发现和行为改进，逐步实现“教、学、评”“管、研、评”一体化;形成基于学生深度学习的教育生态，使每个学生的学习权得到有效保障。

三、开展学习共同体建设“十大行动”

把目标转化成任务，把任务转化为行动，把行动变成协同研究和问题解决。

行动之一：重建课堂教学的逻辑，构建“让教学变成协同研究”的教学新生态。

改变“传递主义”“训练主义”的储蓄式教学，让教学变成协同研究。持续推进课堂转型，使教学的过程变成师生协同研究的过程、问题解决的过程和创造新知的过程。引导每个教师把握问题与情境、协作与探究、倾听与对话、交流与展示等教学基本要素，逐步创生出自己的课堂生态，让课堂真正走向问题导学、情境启学、同伴助学、探究思学。

改变控制性、孤立性和训练化导致的被动学习、虚假学习、浅表学习现状，改变以储蓄、记忆、模仿外部知识与技能为主的学习者角色，基于“学会关心”“学会思维”“学会对话”等学习哲学，走向以“协同学习”“项目学习”“问题学习”“服务学习”“体验学习”等为核心的深度学习，让学习过程成为真实的探究和创造过程，“让学生采用学科专家的态度、方式、方法和实践去探究学科”（张华教授），发展学科思维与学科理解。

各级教育部门应重新制定各类课堂教学竞赛、学科带头人和教学能手的评选标准和评选办法，引导教师把教学变成协同研究，为课堂教学转型提供方向和引擎。

行动之二：重建班集体建设的逻辑，构建“一个都不能少”的班级学习共同体。

改变以约束、排队、奖励、惩罚等方式为主的控制式管理和竞争式学习倾向，把立德树人、保障每一位学生的学习权、培养负责任的创造者作为班级管理、教育教学的核心目标和根本任务，建构安全、民主、平等、互助、共生的新型人际关系，建构自主、合作、探究的学习文化，建构学生自治、师生共建、协商协作、集体审议、民主法治的班级治理体系和文化，让班级成为师生、生生、师师之间倾听与对话、成长与创造的学习共同体。

推进班级和学校学生自主管理机制的建立。鼓励、支持学生参与教室学习、校园活动等各种公共生活的规则制订和秩序治理。建立支持学生自主管理的指导、评估、激励机制。建立对学生的责任意识、自主能力、组织能力等基本公民素养的培养和评价机制。引导学生从参与学习逐步转向主导学习，真正实施学生学习及学校生活的自主治理。

行动之三：重建学生知行的逻辑，构建“实践性德育”的育人体系。

改变抽象说教、远离生活实践的教育倾向，重建知行关系，实践“行是知之始”“教育即生活”“做中学”“创中学”的理念，打通书本教育与真实生活、学校教育与社会实践的界限，加强学科实践、主题实践、劳动实践、研学实践等各类活动，优化学校整体课程结构，形成结构合理、衔接融合的实践性的课程体系。

以教育部《中小学综合实践活动指导纲要》为指导，探索区域各学段综合实践活动课程样式，形成学科课程与综合实践活动课程协同互动的育人体系。落实《中共中央、国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，统筹家务劳动、校内劳动、校外劳动，确保中小学校内劳动教育课每周不少于1课时，并对学生每天课外校外劳动时间做出规定。加强研学实践教育基地（营地）课程资源和服务平台建设，遴选推广典型线路，保障研学实践教育活动常态化运行。

行动之四：重建课程的逻辑，构建基于素养本位的创生性课程新体系。

改变知识本位、课时本位、学科本位、考试本位的计划性课程，创造基于素养本位的單元型、主题型、项目型、综合型的创生性课程。推进国家课程的校本化创生。推进学科课程、跨学科课程、综合实践活动课程建设。推进单元型、主题型、项目型课程建设。让一切课程在横向上互动、融合，形成有机整体;使所有课程基于螺旋式上升的原则进行纵向组织，促进学生探究能力和核心素养的持续发展。每所学校、每个班级、每个教师建构自己的课程体系与课程文化，让每个教师成为课程创造者，形成“创生性课程领导”的育人新模式。加强中小学学科建设，提升中小学教师的学科素养和“学术”水平，实施“学科专家”培养计划和普通高中拔尖创新人才培养计划。

行动之五：重建教师成长的逻辑，构建校长（园长）、教师“读书—实践—写作”教育生活新方式。

改变校长（园长）、教师不实践、不读书、不反思的现状，引导每一位教育工作者成为反思性实践者和终身阅读者，使每一位教育者的生活回归其实践本质、反思本质、创造本质。兼顾好实践、读书、写作三者的关系，让实践指向“教学即协同研究”和课程创造，让读书指向三类经典（学科经典、教育经典、人文经典）的批判继承和学以致用，让写作指向持续的教育叙事、自我反思和专业建构，让三者由不相关的分离状态走向彼此养育的三位一体的生活方式。

引导教育行政部门和学校不断创新和完善“读书—实践—写作”教育生活新方式的保障机制，定期开展研讨会、推进会、展示会等。开展区域领航学校、领航教师评选活动。

行动之六：重建教学研究的逻辑，构建“观察—描述—反思—改进”的校本教研新范式。

改变以评价别人为主的“观摩—评价—建议”的传统听评课模式，改变以“教的逻辑”为主要研究对象的虚假研究。基于“教学即师生协同研究”的关系教学论，建立以研究学生的学习和反思、改进自我为主的“观察—描述—反思—改进”的教学研究新范式。每所学校都要在实践中建立自己的课例研究制度。各级教育行政、业务部门应做好相应的指导工作和制度建设。

探索建立学校德育研究、班级管理研究、个案研究等各种教育研究的运行机制。处理好“教书”和“育人”的关系，切实把“教书”落实在“育人”的基础上和过程中。

行动之七：重建学校管理的逻辑，构建以课程领导力为核心的学校治理新体系。

改变遮蔽课堂、回避课堂、不懂课堂，以外在形式控制为主的虚假管理问题，改变科层化的管理结构，让课堂改革成为学校管理的逻辑起点和工作重心，让校本教研成为学校运行的主旋律。提升校长及管理干部的课程领导力，建立能够指向课堂、课程建设和教师成长的学校管理逻辑，使课堂、课程、教研、管理（包含评价）成为以课堂为圆心的四个同心圆，形成由内而外吸引、由外而内向心、四位一体整体互动的旋涡式管理结构，把学校、班级、课堂建设成为学习共同体。

改变“权威主义”“等级主义”“绩效主义”等粗暴简单的管控倾向，以学校章程建设为抓手，建立自治、合作、协商、集体审议的学校治理体系，形成民主型、法治型、研究型、创造型的学校治理文化。建立基于专业共同体、捍卫教师专业尊严的教师管理体系。建立尊重学生个性自由和人格尊严，鼓励学生主动探究，倡导学生自治和自我管理的学生管理体系。

行动之八：重建教育教学评价的逻辑，构建“过程+成果”“欣赏+帮助”“表现+考试”的学生、教师、学校评价新机制。

改变仅仅以分数排队、分等、甄别、竞争为主的控制式评价方式，走向“过程+成果”“欣赏+帮助”的发展性评价。融合“教、学、评”为一体，让评价过程始终嵌入教学过程（管理过程），并促进学生核心素养（教师专业素养）发展。教学过程中尽量“少评价”或“不评价”，把倾听、理解、欣赏学生变成评价，鼓励学生产生自己的思想、理解和精彩观念。

改变对学生（教师、学校）“目标—实施—评价”的传统评价模式，走向“表现+考试”的素养本位评价。指导教师创设促进学生核心素养表现的真实任务情境，对学生运用学科观念解决问题的思维过程中所形成的结果，如研究报告、作品、实物等进行表现性评价。改进测量工具和方法，提高“纸笔测验”的命题质量，测试题尽可能“开放”，体现学生对学科观念的理解、应用和创造。以改进中小学生作业和考试为切入，标本兼治，全力推进“减负”工作。

改变粗放式、僵硬式、断语式的不专业考核模式，探索构建管、研、评一体化的区域、学校、教师评价新范式。把对学校、教师的管理过程变成倾听和对话的过程，协同研究、问题发现、自我反思与行动改进、理解和帮助的过程，使管理、研究、评价融为一体。尊重教师和学生的评价权利，构建每个学校自己的校本评价体系。

探索建立市、县、校三级学生学业水平测试和质量监测体系，加强对各学科学业质量是否达到课程标准的检测、诊断、反馈和指导。引进科学可行的学业质量评价工具，提高学业质量监测的科学性和针对性，推动学业质量监测信息化进程。

探索实施学生综合素质评价的有效途径，建立学生综合素质评价信息系统，客观真实记录学生个性整体发展情况，推动评价方式、招生方式引领育人方式协同改进。

行动之九：重建教育行政管理的逻辑，构建融学术型、民主型、服务型、协同型于一体的教育治理新体系。

改变指令性、单向性、控制式的行政管理倾向，改变行政管理与课程教学分离的现状，探索融学术型、民主型、服务型、协同型于一体的教育治理体系，创建融行政管理与课程教学研究一体化的共同体对话机制;创建协作式问题解决的共同体协同研究机制;创建从行到知、以知促行、知行合一、以实践（创造）为中心的学习共同体行动研究范式。

行动之十：重建教育生态各要素的逻辑，构建“一个都不能少”的区域学习共同体。

改变孤立、线性、单向、平面化的简单控制现状，基于学习共同体多元互动、协作创生的关系理念，选取课堂、课程、班级管理、学生成长、教师成长、校本教研、教育评价、学校管理、教育行政管理等九个关键要素，对应上述九项行动，从学习共同体建设（第十项）的高维结构出发，通过各项行动的相互作用，重建教育新的生长逻辑，重构区域和学校教育发展生态。

区域教育生态模型I：六维旋涡式动态结构（如图1）。

在九项行动中，各行动间相辅相生，既有机联系、互动生成，又相对独立、开放生长，构成了多主体多维互动共生的教育生态逻辑。第一维，一到四项，是育人方式的生态重构;第二维，第五、第六项，是教师成长方式的生态重构;第三维，第七项，是学校管理方式的生态重构;第四维，第八项，是教育行政管理方式的生态重构;第五维，第九项，是教育评价方式的生态重构（这项既独立存在，又蕴含在各项之中）;第六维，第十项，区域教育的生态重构，由一到九项互动生成。

六个维度的大体结构是，二、三、四、五以第一维为运动圆心，组成五个运动半径递增，既有各自轨道又互动共生的同心体系。第一维是教育生态重建的核心，课堂又是核心中的核心，是最本源的师生生命创造力生发地。二、三、四、五维围绕一维，不断产生自身能量，由内而外逐维或直接传导、串联信息和任务，迭加能量;由外而内逐维或直接“吸引”“卷入”，传递服务，增添能量，形成旋涡式动态结构。

学校教育生态模型II：“一体两翼三评价”动态结构（如图2）。

“一体”（包括一、二、三、四项行动），即以课程教学为主体、以课堂转型为核心的育人方式改革;“两翼”（包括第八项和第五、第六项行动），一是学校管理方式转型，二是教师成长方式转型;“三评价”（包括第九项行动），也称三动力，即改进对学校评价、改进对教师评价和改进对学生评价。

开展以“十大行动”为主要内容的区域学习共同体建设，作为教育行政部门，不可以行政命令“一刀切”，也不可“拿来”和“推广”，应坚持“启蒙—唤醒—行动（自内而外、自下而上）—合作（上下互动、协作式問题解决）”的基本原则，引导各级教育部门和学校将“十项行动”转化为课题，主动开展行动研究，创造自己的教育行动。在产生自觉行动的基础上，培育和发展各级学习共同体领航地区和学校，指导实验区和领航学校开展深度研究。在渐进中实现区域教育生态的重构。