互评互改：实现初中语文习作指导中教与学的共生

汤 婴

（福建省厦门五缘实验学校，福建厦门 361000）

引 言

在习作教学中，教师评、教师改、教师讲的模式已经成为一种常态，而作为习作主体的学生却成了旁观者。教师的教并不能促进学生更好地学。这种教和学分离的现象一直存在。

综观多数学生的习作经历，笔者发现，缺乏写作期待的动力型困难居多。唤醒写作期待、激发学生的习作兴趣是提升学生习作能力的根本。互评互改的习作教学模式有别于教师一人演主角的传统教学模式，而是让学生真正成为习作评阅中的主体，分享感受、沟通见解、唤醒学生的写作期待。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的相关建议也提及，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境；重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力[1]。

一、明确指导方向，铺设实践路径

学生互评互改并不是教师的完全“放手”，虽然在此过程中应该让学生成为学习的主体，但教师仍负有“导悟”的责任。学生一般对习作评价的认识不够全面，评价方法缺乏系统性。因此，教师需要在互评互改过程中进行有针对性的指导，明确具体的目标和要求，为学生铺设实践路径，提高学生之间互评互改的有效性。

（一）教师示范引导

为了使学生的评价过程精细化，教师设置了“作文互评互改步骤单”（见表1），利用此表，指导学生多遍阅览作文，做到“文章不厌百回改”。

1.指导评价要素

学生能够精准评价文章的前提是教师指导学生掌握具体的评价要素。

初印象：对作文的评价首先要关注学生汉字书写的情况，卷面是否整洁，错别字、病句及标点符号的使用是否正确。这些是作文的最低要求，也是评价文章的基石。教师要预留适当时间让学生在评阅时关注这些基础要素。

看中心：看文章主题是否鲜明、集中，是本次评改的重点。教师可指导学生在文章中画出中心句，找出具体事件，并判断事件是否能围绕主题开展。

定重点：一篇优秀的习作除了要中心明确，还应该做到重点突出。教师可指导学生画出与中心词紧密联系的具体过程，以评价文章是否做到重点突出。

独特性：习作想要获得高分，必然有其精彩之处，或选材独特，或语言优美，或描写生动，等等，都能助力学生完成高分习作。在教学过程中，教师要引导学生善于发现文章的精彩之处，成为习作评价的加分项。

2.示范评价过程

学生在实践过程中存在无法明确判断的可能性。教师指导批改时，可结合例文，预先示范评改过程，加以引导，让学生批得符合实际。以“有你真好”为题的文章为例，指导学生判断中心是否明确时，可示范两份习作的结尾，进行对比判断。

A.感谢你妹妹，感谢你让我懂得了责任有多重要，感谢有你，我的乖妹妹。

感谢你妹妹，是你让我体会到了亲人的快乐，跟你玩耍的快乐，所以谢谢！

B．听了你的话，我心生感动，是你告诉我信任。

是你让我明白了许多，妹妹。你带给我快乐，让我收获成长，我从心底不禁说出了一句：有你真好！

通过对比A 与B 的文章结尾，显然B 的结尾更符合“有你真好”的文章主旨，而A 更偏向于“感谢有你”的主旨，不符合本次习作的主题要求。在最初实践时，教师的示范应落实到每一个评价要素。这样的示范能让学生对评价的标准更明晰，评价操作有的放矢。

除了让学生学会评价的标准，教师在指导过程中也可示范针对性的评语（见表1）。示范的评语为学生提供参考，也鼓励学生在评阅过程中能有自己更独特的评价语言，评语以鼓励学生为主。

每次习作的要求各有不同，教师可结合不同习作的具体要求，对作品的题材、主题、情节、故事的发展等方面进行更具象化的指导。

表1 作文互评互改步骤单

续表

（二）小组互评互改

教师指导下的互评互改为学生搭建了从被动应付写作走向主动积极写作的桥梁。教师把习作评改的自主权交给学生，充分发挥他们的主观能动性，尊重个体差异，让不同层次、多种角度的思路相互碰撞，激发学生主动参与习作的热情，培养学生评改习作的习惯，提高学生积极写作的能力。

1.多向评价，兼顾多层次学生

以四人小组为单位，小组成员按能力等级从低到高划分成甲、乙、丙、丁，其中，以最高能力等级的丁为组长，每组共评阅4 篇文章，每篇文章每人轮流批阅。在小组合作互评中，学生要结合表1中的评价要素，明确各自的任务，专项批阅。甲生因平时习作上有较大的困难，所以在评改实践中，以评价初印象为主，检查卷面是否整洁，圈画错别字并改正，修改病句等。这类学生通过浏览多篇文章中的基础要素，可以提高自己修改字、词、句的能力，也可以从优秀作文中积累良好的写作技巧，在以后的习作中有意识地把握字、词、句的正确表达，进而提升语言的连贯性及卷面的整洁性。以此类推，乙生以评价文章中心为主，丙生以评价文章重点为主，丁生则以能够发现文章的独特性为主。最后组长总评，对小组成员评价内容进行补充或修改。

在这样的小组互评中，每个能力层级的学生都能发挥自身价值并积极参与其中，尤其是对后进生具有极大的鼓励意义，让其不再成为习作中的隐形人，而是给予其写作的信心；中等生经历多次的评阅，逐渐明确了写作的中心和重点，使其写作更具目的性；学优生在评阅过程中，则能汲取更多作文的养分，滋养其作文“向青草更青处漫溯”。

2.集体互改，汇集多角度思路

小组合作除了评阅作文，还要对文章提出修改建议。小组完成专项评阅后，每位评阅者再次轮流阅读文章，结合自身的能力对其中一项或多项评价要素提出自己的修改建议。如此一来，一篇文章中的某项习作要素能够积累多种修改建议，为后续作者进行自我修改提供了多种思路，对作者完善自己的文章大有裨益[2]。

多向集体评改不但能使作者听到各种各样的意见，对自己文章的优点和缺点有较为清楚的认识，能较快地自悟，而且能培养他们的读者意识。只有经过不同读者的不同体知、想象、发挥等“接受”过程，作者才能完成该作品价值的最终实现。

二、整合习作生成，实现教学共生

在学生群体中，评阅期待普遍存在。基于学生的期待心理，学生评改作文的积极性较高。大部分学生对同学评语的关注度要高于以往教师评语的关注度。

在实践中，部分学生评语如下。

没有对捏泥人的精湛手艺进行介绍，你的描写很少，可以多一些动作、神态描写。

将“那只狗的身上隐约可以看见发红的伤痕”改成“那只狗的身上隐约可见一条条红肿的伤痕” 。

多使用修辞手法，语言缺少美感，建议引用一些写景诗句。

开头简洁明了，点明中心，直入主题。

得意时的心理可用环境描写来烘托。

故事情节有伏笔，非常厉害。

……

以上可以看出，学生能对作品的重点内容、语言、结构、手法等方面进行评价。这不仅有利于他人的修改，也为学生自我修改奠定了基础。教师鼓励每位学生尽可能地拓宽视野、进行整合，积极引导学生勇于、善于吸收借用他人的理解、灵感，在更高层次上形成创造性思维，完成超越自我视野的过程。

经过多次互评互改的训练，学生的评改能力超越了教师的预期，为教师的习作教学提供了更广阔的空间。教师能有更多时间对学生作文进行考量、分层、收集、汇总，为教学提供具有诊断性的具体信息，有利于教学水平的提升[3]。

结 语

在传统的习作教学中，教师是学生唯一的读者和评价者，因而评价具有一定的局限性。在学生互评互改的教学模式下，学生因为生活和习作期待的不同，必然导致对同一篇作文内容产生不同的理解与构思，如此能帮助学生拓展认知视野和拓宽思维广度，不断丰富和重构自己的习作。实践证明，互评互改的习作教学模式，大大提高了课堂中教与学的有效性，让教师的教和学生的学都能体现各自的价值。