以朗读为经、解读为纬的文言文教学

【摘 要】面对八年级学生教学《虽有嘉肴》，以读为经，以解读文本为纬，四轮朗读，拾级而上。通过读准读熟，得文本解读之基;读出节奏，得语言形式之美;见微知著，得谆谆教诲之情;变化结构读，得文本之理，从而达到“得他滋味”。

【关键词】文言文;朗读;教学策略

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）51-0033-03

【作者简介】梁增红，江苏省常州市第二十四中学（江苏常州，213003）教师，正高级教师，江苏省特级教师。

朗读，是文言文学习的基础。当下文言文教学“读风”颇盛，可是在很多情况下，我们对学生读的要求笼统含糊，缺少读的方法指导，如“请同学们有感情地朗读”“再读一遍”，这样的要求不能让学生了解怎样才能有感情地朗读，为何要读，一遍又一遍的读有何不同，这样的朗读就流于形式，效果不佳。

文言文教学中的朗读，不仅要有数量上的叠加，更要有质量上的提升，否则就是简单重复，纵然“书读百遍”，“其义”也未必“见”。笔者认为文言文朗读要“得他滋味”（朱熹语），所谓“滋味”，是作品内容表达出来的那种情、理、趣使读者形成的“整体直觉”[1]。笔者以执教统编语文教材八年级下册《虽有嘉肴》一课为例，来说明文言文阅读教学如何以读为经，贯穿全课，以解读文本为纬，横向伸展，四轮朗读，拾级而上，从而“得他滋味”。

一、预习布置学生读准读熟，得文本解读之基

所谓基础朗读，就是要把文章读通顺，把字音读准。教学前笔者布置了这样的预习：把课文读5遍以上;遇到陌生字词或自己不能确定的字词，可以查阅工具书，也可以留到上课提问。上课时，先请几名学生来读文章，笔者在倾听中首先关注两个短语：“自强（qiǎng）”和“学（xiào）学半”。这两个短语不仅关乎其读音问题，也关乎后续的文本解读。前者，很容易与现代汉语中的“自强（qiáng）”混淆，这里的“自强”不是“自强不息”，而是“自我勉励”的意思;“学学半”，则更要注意前一个“学”乃是“教”的意思，牵涉到本文中一个重要的思想，“教”和“学”是一个人学习的两个方面，与现代汉语中的“教学相长”意思不同。

学生读准读熟课文，初尝滋味，大致理解文章，为解读文本奠定了基础。朱熹认为，“大抵观书，先须熟读，使其言皆若出于吾之口;继以精思，使其意皆若出于吾之心。然后可以有得尔。”他主张“熟读成诵”“熟读精思”，达到“使其言皆若出于吾之口”，方能把握其中的意旨。文言文教学，学生熟读是前提，在此基础上学生才能更好地进行理解。

二、创设情境让学生读出节奏，得语言形式之美

《虽有嘉肴》是《礼记·学记》中的一段，虽只有70字却多使用对偶句，句式整齐，回环复沓，思路顺畅，读来朗朗上口，节奏感强。教学时，笔者将文本横排变成竖排的方式，要求师生合作朗读，男女生分成两组，对读两处含有分号的句子，其余的文字教师读，引导学生在朗读中发现、感受文本的语言形式之美。

教学时，教师穿针引线，创设情境，带着学生读进去，读出韵味。在分组对读中，学生发现句式特点：两相对举，结构相同，用词相对，语气一致，相互辉映，明快有力，连用铺排，强化论理。尤其是两个“知……然后……”进一步论述“学”与“教”的关系。学生在反复朗读中体会到用这种句式文势流畅、层层递进、文气贯通，给人一气呵成之感。

美的形式带来美的感受。文言文教学要充分利用文章自身的形式美展开多形式朗读，让学生在声情并茂的美读中体验形式美，进而热爱文言文。

三、选择“支点”引导学生见微知著，得谆谆教诲之情

《虽有嘉肴》是一篇论述类文本，但是对于八年级学生而言，在课堂上去讨论所谓的“论证方法”，有些“凌节而施”，对学生理解论述文文体特征并无多大价值。这就需要教师在教学时找到“支点”，牵一发而动全身。笔者在教学中采用了以下几个“支点”。

1.支点一：一个句子。

文本中用《兑命》中的话作为引用论证来讲道理，证明论点——教学相长，说明教与学的关系，并进一步强调学的重要性，把中心论点阐述得非常清楚，具有很强的说服力。因此教学时，笔者将“《兑命》曰‘学学半，其此之谓乎！”这句话拿出来作为“支点”。笔者请学生思考：如果没有文末这句话，意思也能说得通;但是增加了这句话，有什么不一样呢？学生思考后回答，用了这句话，可以更加证明作者的观点，论证更加有力。笔者启发学生，当作者写到这儿的时候，是一种什么感觉？学生回答，有欣喜之情，因为作者的观点在《兑命》中也得到同样佐证，似乎与《兑命》心有灵犀，在作者看来就是“一件值得高兴的事儿”。其实，这正是理解补充论证的作用。在此基础上，笔者请学生读出那种欣喜的感情来。这样的朗读教学，比空洞地教“补充论证”的方法，给学生更加直观具体的感受。上述教师引导、学生朗读的形式将枯燥的术语解释变得通俗有亲近感，易于学生接受。

2.支点二：一个虚词。

《虽有嘉肴》选自《礼记·学记》，读者对象是“学习者”，基于此，就应读出其中的谆谆教诲之情。那么，作者是如何表达这种情感的呢？

在学生进入“心求通而未通，口欲言而未能”的愤悱境地时，笔者呈现把5个“也”去掉后的文字——

雖有嘉肴，弗食，不知其旨;虽有至道，弗学，不知其善。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反;知困，然后能自强。故曰：教学相长。《兑命》曰“学学半”，其此之谓乎！

笔者请学生读一读，再与原文比较形式上有何不同，探寻其中的奥秘。学生读后发现，去掉了5个“也”字，虽然语言文字也是通顺的，但是语感却随之改变，读来语气生硬，有强迫感;而原文中有5个“也”字，读来语气舒缓，语重心长，有一种谆谆教诲之感。学生若有所悟后，笔者又设计了两个情境——

（1）小王同学不喜欢学习，你怎样用合适的口吻去劝告他？（2）小李同学学习优秀，老师安排了一名后进同学跟他同桌，可是小李同学不太乐意。假如你是老师，怎样用文中的語言去劝导小李？

学生兴趣盎然，争先恐后地演读。一名学生把“也”字读得略带拖腔，加上摇头晃脑的动作，俨然一位师者在传道授业解惑。

这一活动，看上去是把5个含有“也”的句子梳理出来，区别一下有无“也”字，实际上，学生在反复咀嚼、细心玩味中悟得：古人写文章讲究推敲词语，不太引人注目的“也”等虚词，同样被赋予表情达意的作用，因为虚词用得好，确实有“含不尽之意于言外”的效果。

文言文朗读要从语言入手，从言内到言外，品味那些言外的滋味，哪怕是一些“貌不惊人”的词语，也要把它置于整体关系中，摆在语境关系中加以揣摩，感受语词的内涵，从而获得审美感、情味感、意蕴感。

四、变化结构带领学生虚心涵泳，得文本之理

朗读不是简单背诵，也不是死记硬背，而是一种“双向运动”，“它既是一种理解文本的方式，也是一种读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感‘交融”[2]。教学时，学生对本文论及的“教学相长”可能会先入为主地与现代语境中的意义产生混淆。为了帮助学生厘清二者的区别，笔者把文章结构进行了调整——

原文：是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。

改文：是故学然后知不足，知不足，然后能自反也。教然后知困，知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。

两名学生分别读原文和改文后发现，改文看似将“教”和“学”分别归在一起，但是言语啰唆，更重要的是，改文将“教”和“学”的关系割裂开来，与原文主旨大相径庭。学生经辨析可知，文中的“教学相长”是从学习的角度来论述的，还是指向了“学”，也就是说，如何“学”要做到两点：一是“学”（实践），二是“教与学中相互促进”（教学相长）。而现代语境中的“教学相长”是从师生两个不同角色去讨论的。这样在变式朗读中，以读促思，以思带读，学生获得了文本的真义、真味。

童志斌认为：“文言文阅读的要点，是集中体现在‘章法考究处、炼字炼句处的‘所言志，所载道。文言文阅读教学着力点，是引导和帮助学生通过‘章法考究处、炼字炼句处具体地把握作者‘所言志所载道。”[3]在学生“熟读精思”的基础上，教师带领学生在主动积极的思维和情感活动中，与文本产生碰撞，通过反复咀嚼，精心地、细细地品味语言，进而感受文本的思想、艺术魅力，这就是教学生“虚心涵泳”吧。

【参考文献】

[1]魏星.阅读重在“得他滋味”[N].中国教育报，2005-07-14（5）.

[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005：154.

[3]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：8.