新时代高校体育教师的主体性专业发展研究

李国璋，孙宜辰，何江海

(1.中山大学南方学院，广东 广州 510970；2.中山大学，广东 广州 510275)

从“新时期”到“新阶段”再到“新时代”，教育部和社会对高校教育工作提出新要求，“双一流”“两个一百年”计划等正在实施部署，这也为高校体育工作提出了改革和转向的实质要求。“以习近平同志为核心的党中央在建设《‘健康中国 2030’规划纲要》中提出要建立体育融合发展机制，促进体育高质量发展”，并且明确指出，“建设‘体育强国’‘健康中国’，是习近平体育观的两大战略目标”[1]。

高校体育教师专业发展涉及到我国教育改革工作的实施与开展，关系到体育文化的传承，具有高等教育教师发展和教育行为自身的特殊性，取决于教师主体性专业发展的开展、体育教育观的引导，以及遵循专业发展阶段性规律。探讨高校体育教师专业发展的理论基础和内在逻辑性，考证高校体育教师工作的内核，挖掘行动研究、科研投入和群体环境对教师主体性发展的影响效用。

1 主体性发展是必然趋向

1.1 主体性的哲学基础

主体性问题的理论依据是马克思对于人的本质的哲学诠释，是对费尔巴哈人本主义理论的批判继承，既具有历史传承性，又具有当代意义。

对传统的批判继承和对现实问题的合理解读，必须建立在对“人”的问题的讨论上。费尔巴哈只看了抽象的、孤立的人，而马克思则认为人是人的感性活动，注重人的现实性。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思提出人的本质是具有社会实践性的，“它是一切社会关系的总和”[2]。马克思做出进一步的阐释，人的类本质是“自由自觉的活动”，即认识活动和实践活动的统一。

马克思主义哲学开启了近代哲学的认识论转向，认为哲学的根本任务在于改造客观世界。这一转变过程是：由笛卡尔的“主体性原则”经过斯宾诺莎的“实体”范畴，再到康德的“统觉”即绝对的自我意识的最终确立，是传统主体性哲学产生的演变过程。经过马克思的改造，现代主体性问题被认为是研究人在实践活动中体现的自觉性、自主性、主动性、创造性和理智性。关于主体性问题的探讨旨在寻求人的解放和人的全面发展。从这个角度来看，教育也是人的主体性活动的重要表现。

1.2 主体性教育的实践和价值

“教育应该是弘扬人的主体性精神的教育”[3]。教育活动本身作为一种主体性活动，是不断自我完善、自我超越的实践活动。在学校教育领域内，主体性教育主要分为三个方面，即教育者的主体性、受教育者的主体性以及决策者的主体性。在更大的理论范畴内，还有人的主体性与教育的主体性的关系。主体性教育强调以人的社会实践为主体，把人的全面发展看作是全部教育活动的基础，目的是培养社会主体实现自主能动的认识和创造性的实践。

主体性教育实践基于全新的教育理念、教育方式和课程内容，与传统教育一味注重能力提升的理念、“灌输式”的方法、以及知识体系内容所区别。教育家赫尔斯认为：“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”，进一步认为“其目的是人性不是人力，教育不应该成为可悲的经济工具”[4]。

以实践的观点看待主体性教育。首先，教师实践具有普遍性，在劳动生产和社会生活中无不渗透着教育的实践活动，教育实践是人与人之间传播知识、文化、技能和道德观念的最一般的手段和途径。其次，在教育的过程中，人的主体认识，即自我意识的发现，来源于教育实践活动。或者说，人的求知欲望和教学动机，来源于对现实生活、劳动实践的疑问和总结。再者，主体认识能够促进主体能力的提升，帮助主体人格的设定，能够进一步推动教育效果和意义的向前发展。教育者和受教育者主体认识的觉醒，有助于教育实践活动的顺利进行和教育目标的有效实现。

主体性教育的价值在于激发受教育者谋求自身发展的主动性、培养受教育者思考的独立性、鼓励受教育者实践中的创造性，是教育者和受教育者主动获得发展的根本保证。主体性教育中自主学习、自我成长的价值观，有利于促进人们有针对性的再教育，以解决在各行各业的实际工作、生产中会面临不同的问题和困难。主体性教育中的实践-反思取向，能够启发创新型思维，促进各种教育创新观念的产生，推动教育创新实践的开展。樊莲香(2009)在其研究中指出：“要重塑自身的教学理性，体育教师必须由技术熟练者向反思型实践家转变。要注意在学习中提高理论素养，在反思中获得发展,在实践积累中获得智慧”[5]。方曙光等学者的研究进一步指出：“加强体育教师教育的实践品性，切实提高未来体育教师的从教能力和专业品质，是提升我国体育教师培养质量的当务之急！”[6]

1.3 教师的主体性发展内含

在现代教育理论中，教师既是教育者又是受教育者，教师承担着教授知识、技能、道德规范的职能，同时还要求教师通过职后培训、再教育等手段不断提升自身专业水平，形成了教师教育的一体化。教师的主体性发展是主体性教育思想的延伸，教师以教学为基础的自我学习、自主研究成为教师工作中不可或缺的重要部分。“体育教师需要通过更新专业认知、强化专业发展动机、拓宽专业发展视野、激发专业发展兴趣、树立专业发展意愿等个体内部干预途径，彰显专业发展精神的力量，通过主体性建构长远的专业发展愿景，来寻求个体专业发展中的独特感受与判断”(赵富学,程传银,2016)。[7]

对我国各地多所高等院校380名体育教师进行抽样调查，通过数据构建主体性专业发展的理想模型，使用Amos17和SPSS17对各项因子进行验证性分析，以揭示教师群体理想的主体性发展的实质内容。

由表1可见，教师专业发展的主体性取向包含着复杂的多维因素，专业素质因素是教师在教学实践中遇到了问题、启发了研究兴趣，教师带着问题积极地、有针对性地进行知识充实、技能学习，帮助自身的教学技能的提升、专业知识的补充，以满足日益提高的教学要求、也满足自我实现的精神需求。专业环境因素和工作家庭关系因素表达主体性教育需要满足社会角色、家庭角色、职业规范、制度要求、专业地位等外部需要，以引导主体自身的专业成长、人格塑造、资源累积等。心理因素关注教师是否自身自觉、自主的再教育行为，良好的心理状态是自身保持发展活力和创新动力的依靠，也是学生健康成长、适应时代需求的重要保障。教师以成熟的学习主体的角色出现在职后培训和再教育过程中，工作经验、生活阅历和职业期望都包含在了主体之中，影响着教师对主体发展的诉求。

表1 主体性发展因子分析

教师的主体性发展是教师专业发展和主体性教育的必然要求，也是终身教育观的必然结果，掌握教师专业发展过程中的主动权和主导权，就能够使教师主体成为终身教育观的受益人。教师主体性发展也是对教师社会角色的解放，为教师的专业地位的提升提供了基础，为教师工作-家庭关系的促进提供了机会。

2 专业态度与行动研究构建体育教育观

体育教育观与教师主体性发展有着紧密的联系，这种联系表现在教师个体树立和端正高校体育教师专业态度，还表现在教师群体共性共识的专业理想或专业使命。以人的生存需要作为起点，以教育、学习活动本身作为终点。由“健康中国”体育观建构组成体育教师专业观，以终其一生作为时间维度，在个体逐渐形成专业观的过程中，明确阶段性专业目标和理想状态，实现专业态度的个体觉醒和群体共识。

2.1 教师专业态度维度数据分析

本研究调查得到专业态度维度数据如下：

(1)分别有30.5%和30.9%的体育教师认为自己的教学能力和科研能力未达到要求。

(2)有78.5%的体育教师自觉利用业余时间来提高自己。

(3)有24.6%的体育教师有较低的身份认同度。

(4)体育教师认为最紧迫需要完善的专业行为依次是：论文撰写能力欠缺、工作忙没时间做研究、提高学生评教分数。

表2 心理体验描述统计

教师对专业自我发展的态度与教师的反思实践呈正相关，教师的态度直接影响其对课堂实践的反思和提高绩效(Gheith, E. & Aljaberi, N. ,2018)。[8]

多数教师清楚地意识到提升教学能力和科研能力的重要性，并自觉地利用业余时间采取行动研究，但是身份认同和科研能力仍然有待提高。体育教师整体来说并没有获得较高的主观幸福感，而多数教师对自身的专业发展具有一定的专业期望。教师的专业态度虽然整体积极、主动需求发展契机，但是往往无的放矢，缺少专业渠道和发展方向更好地支持和助力推动教师主体性发展。

2.2 行动研究情况数据分析

所谓行动研究是指高校体育教师在完成教学、科研和竞训等工作过程中，为解决实际问题而开展的基于反思性和实践性的深度探索。有学者指出“问题即课题，工作即研究，教师即专家，效果即成果”[9]，行动研究具体表现为计划-实施-行动-收集数据-分析数据-评价结果-反思(重复往返性)的实践[10]，通过自我反思、继续教育和团队合作不断提升专业发展空间和实效性。

分析数据发现每周承担4次及以上训练任务的体育教师表现出在行政资源(领导支持)、工作家庭价值实现冲突和专业前景方面有显著的差异。

如表3所示，每周训练4次及以上的教师在领导支持和专业前景方面有显著的支撑，但是也负担着显著更多的工作家庭中。

表3 训练工作差异分析

如表3、表4和表5所示，科研能力较强的教师相比较弱的教师表现出显著更多的工作-家庭冲突，专业素质较高的教师具有显著高的正向心理体验。并且，这种正向的心理体验是工作素质对心理资本促进不断积累的结果。值得我们重视的是，教师在提升科研能力的同时会造成一定的工作-家庭冲突。而专业知识、专业能力和专业健康的提高又能够帮助教师有效地提升主观幸福感和维持较高的专业期望。

表4 专业素质差异分析

表5 专业素质与心理资本促进的相关分析

2.3 贯彻“健康中国”体育观，践行终身教育理念

教师专业发展理论离不开终身教育理念，尤其是在实施“健康中国”国家战略和社会发展布局过程中，教师只有不间断的充实自己、紧跟学术前沿，才能够满足日新月异的社会要求和学生迫切的求知欲望。终身教育观有利于社会的进步与发展，有利于精神文明建设的提升，因此教师更应该以身作则，而且教师更占有了终身教育的资源和优势，是终身教育理论研究和努力建立全方位、全周期、四位一体的“健康中国”体系的主力军。

从纵向的角度来看，终身教育观是教师专业发展阶段理论中各个阶段的综合，深刻地揭示了发展的一般规律。教育各个阶段应要相互衔接、相互渗透、互有针对，而不是一个简单的递进关系，前一阶段的教育要注意为后一阶段教育做好理论奠基和实践联系，同时要为后一阶段教育累计心理资本(激发兴趣、保持好奇)。教育的程度能够起到推动发展的作用，但是教育程度和发展阶段并不一一对应，要看到教育是长期性和实效性的辩证统一，二者互为对立又互为相关。终身教育观要与个性化的教育选择、人性化的教育形式和专业化的教育内容相结合，使教师在个人专业发展的过程中既获得教育的提升，也不耽误社会工作和家庭生活，以教育带动人的思想解放和全面发展。

从横向的角度来看，终身教育是由家庭教育、学校教育、社会教育主要的三个部分组成，也是人的一生经历的三个教育过程。与教师专业发展较为相关的主要是学校教育和社会教育，学校教育是专门针对教师提升业务水平所开设的各项职后培训、外校交流访问、学历培训等；社会教育宽泛的意蕴是指整个社会都具有教育功能，社会各部门、组织应为组织成员甚至社会成员提供再学习的机会，社会的职业培训组织和技能培训机构是近些年较普遍的社会教育形式。人的教育过程是受到多个教育因素所影响的，教育是一种多因素组成的合力推动主体的成长和发展。

“教学相长也”揭示了教师教学过程中与学生的互动，或者教与学的角色转化帮助了教师对于具体问题的深入认识，以及引发的再思考。课堂本身也是教师终身教育实践的重要载体，学生给予教师反馈信息，在课堂中发现问题，课后科研中探索问题，又回到课堂解决问题，是整个循环往复、逐步提升业务水平的过程。教师无疑是终身教育中的关键所在，教师在指导他人进行终身教育的同时，也肩负着自身终身学习的使命。

学校体育工作的重要目标之一就是培养学生养成“一辈子”参与体育锻炼的习惯，养成爱运动、享受运动、习惯运动的体育观。“每天锻炼一小时，健康工作五十年，幸福生活一辈子”的口号指导着高校体育教学工作的开展，体育贯穿着人生的每个重要环节。

终身教育的启蒙者法国学者保罗·朗格朗对终身体育理论的形成起到了助推作用，他认识到体育运动在终身教育观中的地位，“要更好地把体育运动和整体终身教育结合起来，把它从单纯的肌肉作用与文化隔离的状况中解放出来，把它与智力的、道德的、艺术的、社交的和公民活动等更紧密地结合起来”。[11]体育交织在社会交往和公民活动之中，以学校为基础向社区体育、广场体育相辐射，终身体育作为一种人类价值的回归，正不断地发挥着自身的光芒，伴随个体的健康成长。

1978年《体育运动国际宪章》由联合国教科文组织通过，其中明确指出：“必须有一项全球性的、民主化的终身教育制度来保证体育活动与运动实践得以贯彻于每个人的一生。”这说明，一方面终身体育的推广离不开终身教育制度的构建，终生教育理论内容中自身就包含了终身体育这一部分；另一方面终身体育活动和运动实践的普及也有利于终身教育的发展，运动休闲和知识学习有着生理学层面相互调节的作用，也有着文化层面相互贯通的价值。这一提法初步地设想了终身体育发展的途径，引导了终身体育研究工作的展开。

总之，学校体育工作是构建“健康中国”体育观的重要战线，“健康中国”体育观的普及成功与否很大程度上取决于学校工作实施的成效。“健康中国”体育观的价值取向是社会发展和人类进步的必然选择，终身体育的具体实施依赖于体育教师的共同努力，体育教师的专业发展是促进终身体育进程的催化剂。

3 教师专业发展阶段理论

3.1 教师专业发展阶段概论

教师专业发展阶段的研究是通过将专业发展成熟的教师案例与不成熟的教师案例进行对比分析，抓住发展进程中的转折点、特征点以及各边界线，从而总结出不同的阶段以描述教师专业发展的非线性特征。

一般所指教师专业发展阶段是以教师的整个职业生涯作为研究的落脚点，经历岗前、入职、在职最后离职，考察整个过程中教师个体成长的趋势。当代高校教师“以学术为业”的职业特征日益凸显，学术发展的反复性、长期性、渐进性深刻地影响着教师的生存状态。科研工作占据教师越来越多的时间、精力和资源，学术成长快慢很大程度影响教师的专业能力、专业知识、专业地位的提升。当然，教师的本职工作还是教学，教学和学术活动的积极联系是推进教师向更高的专业发展阶段前进的重要动力，还能够满足个人的专业期望从而增进主体的专业认同。教师专业发展阶段论在学界已有多种的理论形式，以前人的研究为基础，笔者总结出适合高校体育教师的专业发展阶段形式。

3.2 高校体育教师专业发展的阶段划分

通过对高校体育教师工作特征的探讨，总结出发展阶段主要有：适应发展阶段、稳定发展阶段、停滞不前阶段和成熟发展阶段。

适应发展阶段是教师初入职时期的发展状况，教师必须适应新的业务内容、新的工作环境、新的工作方式，教师的专业能力和业务水平仍处于预备的状态，逐渐形成教学的最基本技能，也逐渐获得新鲜感、获得正向的心理资本的积累。此时期主要以年轻教师为主，他们以发展已较为稳定或成熟的老教师为榜样，模仿他们的专业发展模式与路径，为了使自己更快的胜任教师的岗位。

稳定发展阶段处于教师专业发展的中期，是体育教师熟练掌握教学技巧、学术方法、竞技管理的业务能力，已初步建立适应自己的教师专业发展蓝图。此时期，是教师专业资本的累计过程，自身的能力和水平稳步地提升，能够联系教学与科研，教师的社会地位和专业待遇也相对稳定。稳定发展阶段的周期一般较长，是教师向更高一层阶段飞跃的等待时期。但是如果此时期的教师遇到专业上的瓶颈，就会出现发展的停顿，进入职业的倦怠时期。

停滞不前阶段是教师专业发展的困难时期，一方面是指教师的职称、岗位、待遇的提升遇到了阻碍，教师在工作形式上停滞，无法走出职业倦怠的泥潭；另一方面是指专业知识的瓶颈、专业能力的退步尤其是运动技能的滑坡，还有学术水平的限制，都可能造成教师专业前途的阻塞。通常停滞还伴随着家庭工作冲突、专业期望落空、幸福感低等问题。发挥主体性发展的主观能动性和合理的制度保障能够有效缓解职业倦怠，保持专业发展的活力，进而突破停滞向成熟的发展阶段飞跃。

成熟发展阶段的教师呈现出专家型学者的专业角色，能够制定体现出自我风格的教学实施，在学界获得广泛的认可，具有较高的学术水平，在部分领域内具有一定的权威性。教师有能力投身更深入的研究和创新的工作之中，为教育事业的改革、推进终身教育观、为青年教师发展具有极强的示范作用。成熟发展阶段是教师专业发展最为理想的阶段，也是教师个体发展的目标，研究成熟阶段的形成历程能够帮助我们梳理教师专业发展的有效途径。

本研究数据显示40岁是重要的分水岭，高校体育教师在专业知识、教学能力、科研能力、工作投入要求、生活满意度和认同度6个项目中表现出显著差异。

如表6所示，40岁以上(包含40岁)的高校体育教师表现出显著更高的专业素质、工作要求和主观幸福感，尤其是在专业知识、教学能力、科研能力和生活满意度的四个方面特别突出。

表6 年龄差异分析

诚如前文所述，教师专业发展各个阶段存在着个体差异，而环境压力和职业倦怠等心理体验普遍的存在各阶段，对教师专业发展起到重要作用。可以说心理的体验串联起各阶段，心理问题极容易造成发展停滞状况的出现，保持对自身专业的长久兴趣和健康的职业观，能够有效保持发展的延续性。

3.3 高校体育教师专业发展的途径

高校体育教师要承担多种的工作任务，这种工作的复杂程度造成了环境的多变。教师专业发展的目的就在于使教师适应不断发生变化的专业环境要求，不断提高专业能力，从而实现教师角色的充分胜任。

教师专业发展的途径是多样的，有通过教师小组的互相协作，以确定发展方向和方式，形成一种合作的教师专业发展的生态取向。万勇(2013)等学者的研究认为，“体育教师专业发展的生态取向即指在强调体育教师专业成长和环境之间关联与关系的生态学内涵和意蕴下，打破教师长此以来受二元对立思维模式的束缚，在实践-反思取向所倡导的同伴互助，以及重视反思、体验等基础上，强调团队精神、合作文化的营建，通过环境、文化、氛围对教师个体的影响来促进体育教师的专业成长”[12]。全国各高校都先后成立了教研室，挑选骨干教师专门负责教学的研究，以指导学校教学工作的开展。在专业发展的早期，教师专业发展的程度不高的情况下，教师的早期培训对教师素质的提高起到一定的作用。然而这些培训多数采用外部干涉的方式进行，由教育主管部门组织、策划，自上而下的实施职后培训，缺乏培训参与者的主动性，培训内容一般缺乏系统、偏重零散的技术知识，未能有效改变教师职业生涯的进程。同时不当的发展途径，造成过分强调教学要求、教育体制的被动接受，所以难以维持教师的稳定发展。

4 总结

4.1 教师的主体性发展是教师专业发展和主体性教育的必然要求，高校体育教师的主体性发展必然以“人的全面发展”为出发点，通过自身掌握教师专业发展过程中的主动权和主导权，以实现教师社会角色的全面解放。从而提升教师的专业地位，促进教师工作-家庭关系，以及获得良好个体心理体验。

4.2 高校体育教师的主体性发展是终身教育观的必然结果，体育教师既是终身教育观的开拓者又是受益者。高校体育教师的工作决定了“健康中国”体育观的普及效果，其自身的专业发展体现了“健康中国”体育观的核心价值。“健康中国”体育观的价值取向是社会发展和人类进步的必然选择，高校体育教师的专业发展过程必然具有长期性、阶段性和艰巨性的特点。

4.3 高校体育教师专业发展是以教师主体的实践反思为主要形式，必然遵循教师专业发展阶段理论的客观规律。科研工作、学历提升、职称评定在当今高校体育教师专业发展中占据举足轻重的地位，是谋求专业发展阶段性突破的关键所在。