从“为了艺术的教育”到“通过艺术的教育”——西方艺术教育观念变迁的一个视角

刘 琴

(杭州师范大学 艺术教育研究院，浙江 杭州 311121)

一、引论

艺术与教育是人类精神传承和文明发展的极其重要和复杂的两个领域，如果从艺术与教育相互交织的历史文化脉络来看，可以归纳为两个基本路向：第一，是关于艺术的教育，即艺术技能、艺术精神的传承和延续，通过专门学习培养技艺能力。如古代通过宗教组织、行会作坊等完成艺术(技艺)的教与学，文艺复兴时期艺术家聚集在一起组成交流、学习和传播技艺的共同体——学院，近代以后成立的专门的艺术学院，直到今天发展出门类细分的专业艺术院校。第二，通过艺术进行教育，即重视发挥艺术的教育和教化功能这一传统。艺术凭借其对人的感性的作用而对人施加影响，进而改变人的精神状态、激发行动的力量。如柏拉图认为应该将诗人和画家逐出理想国，因为艺术迎合人的快感和人性中低劣的部分，不利于城邦守卫者的良好理性的培养。尽管如此，柏拉图还是为音乐敞开了一扇门，因为和谐的音乐可以在人身上创造出一种类似的和谐，从而感化灵魂。可以说柏拉图是以否定的方式看到了关键一点：艺术对人的情志产生重要的影响。可以说几乎每一个时代的教育理想都留有艺术的一席之地。

艺术教育理念沿着强化艺术传承与激发艺术功能这两个方向或交织或分立，形成了复杂的演变脉络。以美术(视觉艺术)教育为例，近代以来的美术教育，先是经历了一个对精英业余爱好者的人文教育阶段，而后则由于工业大生产的需要，转向侧重应用到工业产品的技术能力的培育，而作为对这一机械技术主义倾向的反拨，同时受进步主义教育观念的影响，产生了如里德和罗恩菲尔德为代表的“儿童中心”的美术教育观，然而这一教育观念和教学策略过于强调儿童的自我表现而缺乏教育性的干预和评估，进而又被DBAE(Discipline-Based Art Education)为标志的转向学科化的美术教育思想所取代。[1]因此当代欧美的美术教育观点常常被区分为“本质论”和“工具论”，工具论强调艺术的教育功能，把艺术教育过程作为促进儿童生长和发展的工具，本质论侧重艺术自身的价值，致力于艺术的学科化，[2]这种区分与前述的艺术传承和艺术教化两个路向可以说是有异曲同工之处。

艺术与教育在历史和逻辑上相互交织的关系，从“艺术教育”的各种命名与表述中可以窥得一斑。在英语语境中，arts 和education的组合，有education forarts, arts in education, education in arts, education through the arts,arts-based education, arts-centered education, arts education as aesthetic education等不同的排列组合，每一种表述又有其产生的语境、针对的状况和强调与侧重的方面，因此也能从中看出不同的艺术教育观念和主张。综合各主要门类艺术教育的观念史，我们考察从“为了艺术的教育”(education for the arts)到“通过艺术的教育”(education through the arts)这一重要的观念变迁，并由此讨论当代艺术教育的价值维度。

二、为了艺术的教育

“为了艺术的教育”(education for the arts)，从字面来看，可以理解为为了获得艺术的能力而进行的教育，这可以说是艺术与教育最早、最直接的组合，在艺术教育的各历史时期都可以发现为了艺术的教育形态，根据艺术自身的发展特点又可概括为以技艺为主的艺术教育、以技术为主的艺术教育和为了“美的艺术”的艺术教育。

18世纪以前，“艺术”概念把技术、技艺、工艺、欣赏的艺术都包括在内，因此艺术教育的开端也自然是从“技艺”开始，如古罗马的雕刻师学习复制古希腊雕像，中世纪修道院中画工学习彩饰和装帧，学习唱歌以参加祈祷，行会制度下学徒跟着师傅学习“攻克色彩难关；学会压缩尺寸和碾磨石膏粉；掌握涂色、用媒染剂进行修饰处理、制作金棉线和作壁画的经验”[3]30。这一时期的艺术教育的形态，其重点是传授/学习技术手法和制作程序，要旨是如何习得精湛的技艺、传承出色的作品，而学习者在这个过程中是否受到感染与陶冶、是否发挥了创造性等现代艺术教育的追求，在当时并不是首要关注的问题。

如果不对“技艺”和“技术”作海德格尔意义上的区分，可以说古代的为了技艺的教育和工业革命时期为了技术的教育都是实用主义导向的艺术教育。工业革命开始之后，工厂取代了过去的手工艺作坊，技艺逐渐被机器所取代，工业发展急需工业产品设计人员，美术教育因此被要求为工业生产培养工艺设计师，因此成立了装饰艺术学校、职业学校等在艺术家之外专门培养应用人才的学校。具体到教学中，其课程设置呈现出很强的技术导向。以绘画为例，为了培养直接应用于工业设计的人才，绘画的训练重视临摹技能、数学和物理的关系，甚至认为“在很多应用艺术领域中，学习人物素描都是一种浪费时间”。比较典型的是英国南肯辛顿设计学院，为了使学生获得“准确地模仿平面图的能力、了解实用几何学的基本要素和直接描绘物体的能力”[3]75，教学中主要训练直线几何画法，而摒弃笔触画法，几乎没有独创性和表现性的涉及。这种艺术教育，完全是为了应用于工业生产而组织设计的，这一时期的艺术教育虽然是为了“艺术”的获得，但是这种艺术已经是狭窄化和片面化的重复性技能。这种倾向给普通学校的美术教学也带来了深远的影响。

18世纪上半叶以夏尔·巴托的《被划为单一原则的美的艺术》为标志，音乐、绘画、诗歌等美的艺术(fine arts)作为独立的艺术体系得以确立。对艺术家作为创作主体的表现性和艺术情感的要求取代了单纯的技术和技艺的劳动。这种变化可以追溯到文艺复兴时期。文艺复兴的艺术家往往也是人文主义者，他们开始追求自己的创作决定权，逐渐摆脱工匠、手艺人的身份而与诗人的角色接近，艺术作为精神性活动的特征越来越明显。19世纪文学艺术上的浪漫主义思潮使艺术打破陈规，艺术家被鼓励表现个人情感、彰显个性。艺术创作的灵感论、天才论盛行，认为艺术创作的过程需要一种独特的想象力和创造力，最高超的艺术来源于灵感，拥有这种灵感的艺术家，则被目为天才。艺术家通过艺术表达个体的精神世界和个人体验，人们对艺术的理解更多地联系到“情感”，更少联系到“技艺”，艺术与自由、创造、个性、灵感等词汇相连接，形成一个观念群。

各门类艺术自身的发展也体现在艺术教育观念、体制的变化上。艺术教育，特别是专业艺术院校的艺术教育越来越重视培养学习者与艺术有关的主体和精神性的素质——表现性、艺术情感、艺术的审美价值等。因此，为了培养这种主体表现性，艺术教育鼓励想象力和自我表达，使其发展成为艺术表现的能力；为了现代艺术的风格独特性而鼓励发展孩子的个性、培养儿童的艺术情感。体制方面，专门的艺术学院和应用型的工艺与设计等职业导向的学院在教育目标和教育模式上的差别日益明显，普通学校的艺术教育也从技术的学习和技艺的传承逐渐转至强调艺术理解、艺术表现能力、艺术情感的形成和对艺术的审美价值的尊重。这些旨在培养包括情感、创造、表达、个性、领悟力等层面的“艺术性”的理念，都可以归结为“为了艺术的教育”。

三、“通过艺术的教育”的提出

如果说“为了艺术的教育”的目标是艺术本身的形式与情感，那么“通过艺术的教育”中，更强调通过艺术可以为教育目标做什么，换言之，艺术本身并不是目标，它是达到目标的一种途径与方法。对于以艺术为手段进行教育，主要形成了几种观点。第一种认为可以通过艺术培养德性，进行教化，这在中西文化中都是一个很古老的命题，概因艺术可以滋养人心、陶冶性情从而辅翼德化。第二，通过艺术的学习训练感官能力，这一思想可追溯至卢梭。卢梭的自然主义教育观认为，艺术教育应该遵从自然，不是为培养艺术家或者鉴赏者，学习图画是为了确定物体的位置和细微的差别以训练孩子的视觉，学习唱歌以把握发音的准确以及声音的节奏和旋律从而提升听觉的敏锐度。在卢梭看来，艺术教育的作用就在于对儿童感官的锻炼。第三，认为艺术与创造性有关，这可以说是艺术教育的现代观念中的普遍认知。表现主义等现代艺术观念强调个人的自由表达与创造性发挥，艺术便与想象、自由、创造等词汇密切相关。第四，近代以来的脑科学、认知心理学等研究，证明了艺术对传统意义上所说的智力具有促进作用，可以通过艺术来辅助其他科目的学习，这一点常被用来证明艺术教育的重要性和争取艺术教育在学校教育系统中的地位。

可以说，“通过艺术进行教育”在今天可以挖掘出多重内涵，这些通过艺术来实现各个方面的教育目的的思路所引申出来的诸多路向，与这一观念的最早提出者赫伯特·里德的原初意涵也发生了扩展和偏移。让我们重新回到里德的原初出发点。

1943年，英国艺术评论家、艺术教育家赫伯特·里德出版了《通过艺术的教育》(EducationthroughArt)一书，全面呈现了其基于艺术的统整教育观。里德的教育理念上承柏拉图和席勒，近接蒙台梭利的儿童教育观和杜威的“从做中学”和“艺术即经验”等思想，并整合了现代心理学的相关理论，来阐述艺术之于教育的广泛作用。他用了很大的篇幅从荣格等的心理学理论出发来讨论艺术对人的心理的构造和影响，进而证明艺术在教育中的多种作用：第一，艺术(绘画)可以最大可能地保留儿童的“遗觉象”，遗觉象也就是人的摹想能力，通过艺术培养的这种悟力和感觉不但对于一切技术和艺术的职业很重要，甚至在高度的智力领域比如数学、物理、地理学中也需要这样的想象能力；第二，儿童从童年的“基本的遗觉统一”过渡到成人后感觉和思想的平衡，进而促使个人和社会之间建立一种和谐；第三，旨在导向内心和外在世界合一的艺术教育，对道德的训练也大有助益，因为“团体活动呈现了……美的形式和有组织的活力时，团体活动所达成的道德和智能才能比专制教育形式所产生的较为优越”[4]271。以上三点可以概括为：艺术教育有助于培养想象力、智力，促进人与社会的和谐，提高道德水平。

正因艺术教育能对人有如此重要的作用，他提出了艺术与教育的关系的最重要的论断：“艺术应为教育的基础。”(Art should be the basis of education.)[4]7艺术为何应该成为教育的基础？里德指出了其所处时代的教育状况，人们对于“智力”的理解局限于语言—逻辑—推理的能力，而对于感性和领悟力在人的智识方面的作用却不以为然，因此，在教育中过度重视考试和测验，不合时宜地让孩子去做智力上的推理训练，不遵循儿童人格结构更接近艺术家而不是逻辑学家的事实，这些都导致了儿童的自发创造力受到压制。而唯有艺术教育，可以激活一种内在的自由，从而对一切科目，包括最严密的逻辑，都有助益。可以看出，里德实际上是发展了150年前席勒的观点，即艺术可以促进人的理性与感性的融合。

在谈到艺术促进人与社会的关系时，里德引出了一个重要的概念——“统整”(integrate)，“统整就是个人的独特性与社会的统一性协调”[4]11，艺术通过每个个体在普遍感知的艺术“形式”中实现了个体经验与世界领域的统整，人与他人、与社会达到一种共频，因此关于艺术教育的最终目的，他说：“教育制度改革的目的不是要产生更多的艺术品，而是更优秀的人和更好的社会。”[4]63

里德的艺术教育观念也得到了众多的回响，后来提出DBAE教育思想的巴肯(Manuel Barkan)和艾斯纳(E. W. Eisner)都曾以不同的语言重述了这一思想。巴肯也认可艺术的“工具”作用，认为“科学和艺术都是为了促进孩子在智力上(intellectual)和情感上(emotional)的成长,以此增强他们具有解决问题的持续的能力”，“各个学科的职责是通过学科的特性共同促进这种广泛教育目的的达成”。[5]艾斯纳强化了里德关于个体与世界统整的观念，认为“从个体向公共转化是艺术与科学创作中一个最基本的过程”，通过艺术的过程与他人分享，进而可以实现个体的公共化。关于里德对逻辑推理至上的反驳，艾斯纳也附议：艺术也是把握真理的方式，甚至“概念的形成本身就是一个具有想象力的行为”[6]3-4。

赫伯特·里德的艺术教育思想是革命性的，但是，因为过于强调艺术教育在统整个人与社会、培养德性的方面的教育“目的论”维度，而在一定程度上忽略了艺术本身的学科本质和属性，里德的理论因而受到一些批评，特别是对于“儿童艺术家”观念和艺术的“自我表现”理论的热切拥抱而导致的不介入和不干预的艺术教育方法，也为西方艺术教育“触底反弹”而转向学科化埋下了伏笔。但是无论如何，他的理论都有力地呼吁了艺术在教育中的基础性地位，推动艺术教育作为一种人文教育和通识教育在整个教育中的立足。他使艺术教育朝向各个知识领域敞开了大门，也为艺术教育实践开辟了延伸和拓展的可能。

在赫伯特·里德艺术教育思想的影响下，1954年，联合国教科文组织支持成立了一个国际美术教育学会(International Society for Education through Art，简称InSEA)，这一协会的名称即包含“education through art”，成立之初，正是二战结束后，因此它的成立旨在通过艺术教育(这里主要指的是美术教育)来推动文化交流和促进不同文化之间的互相理解，今天则致力于通过艺术、设计和手工艺等来鼓励和推进创造性教育，这些都是里德的教育理论给予支撑的观念。InSEA还创办了艺术教育杂志TheInternationalJournalofEducationthroughArt，旨在“促进艺术与教育之间的关系”(1)见InSEA网站：https://www.insea.org/。。

四、里德之后：理论与实践

“通过艺术的教育”的提出，是艺术与教育的关系和思考模式的重大切换，使艺术教育的关注从对技术、技艺、技能的传授转向艺术与人的发展的关系，里德的论述尽管是紧紧围绕视觉艺术、艺术促进儿童成长的心理机制以及具体艺术教学法展开的，但是沿着“通过艺术进行教育”这一思路，艺术哲学、认知心理学等理论领域的探索为更为开阔的“通过艺术的教育”实践开辟了空间。

(一)艺术哲学、认知心理学与“通过艺术的教育”观念

里德强调的“艺术应为教育的基础”，把艺术教育放置到了整个教育领域中一个非常重要和基础的地位，这一理念与学界对教育的哲学思考、思想界对工具理性的反思以及认知心理学的发展等方面产生了一些共鸣和回响。

第一，认知心理学界围绕艺术对人的智力(狭义意义上的语言—逻辑智能)的作用进行了研究，产生了一些支持性的结论，如音乐领域的“莫扎特效应”;“每周接触几次古典音乐的婴幼儿和学龄前儿童在空间能力的测试中比同年龄的没有接触这类音乐的孩子要表现得更好”；“高中课程中更多参与艺术课程的学生在学术水平测验考试中明显优于没有参加艺术课程学习的学生”[6]38-39，等等。这些研究支持艺术作为促进智力教育的催化剂或加速器的作用。不过，这些正在进行中的研究也受到一些质疑，反对艺术教育的功利主义价值观的研究者也找出了并不支持艺术与智力表现正相关的证据，但总的来说，人们倾向于相信通过艺术可以发展人的感知能力、空间能力等，提升人类智识的精密性与复杂性。

第二，艺术的基础性作用还有一个重要的理论支撑，就是艺术哲学、艺术心理学理论对艺术作为一种认知方式的支持。关于艺术与认知的关系，除了在艺术与语言—逻辑智力相关性的层面上的讨论，还有一个重要的维度，即艺术本身就是一种认知的方式。苏珊·朗格、鲁道夫·阿恩海姆、纳尔逊·古德曼等对于认知本质的探讨都论证了艺术是一种重要的认知符号，“朗格将艺术作为一种能够提供关于人类感觉的独特知识的符号。阿恩海姆已经预见性地证明了艺术中所独有的视知觉图像、动知觉及非言语的感知觉图像都是思维的有效表达方式。古德曼认为具有认知作用的人类符号已经延伸至所有的艺术活动中”。[7]

艺术与科学都是人类认识世界的一种方式，因为从根本上讲，艺术所感知的世界，也就是我们用理性所把握的世界，感性面对世界的所得，通过一定的方式转化为艺术，而通过另外的方式发展成为逻辑理性，所以，如果说科学是一种世界观，那么艺术是另一种世界观。这是启蒙理性发展以前的一种认识，但是，西方在自然科学领域以数理逻辑为主导的科学理性得到广泛和深入的渗透以后，艺术作为一种“知晓”世界的方式被人遗忘。美国当代音乐教育哲学家贝内特·雷默就曾描述了我们如何使用语言来梳理头脑中的所思所感并将之呈现出来的过程，如果用“音符”来替换其中的“语言”，用“感受”来替换“思考”，这样的描述同样成立。“音乐具有那些特点，使其在认知上和特性上都成为一门学科……人们可以识别这些特点，达到一种理性和有用的程度(但是无疑永远达不到明确的程度)”[8]1，事实上，“在艺术中，要对一个作品做最为详尽的阐释和描述几乎是不可能的”[7]，也就是说，音乐完全是具有认知功能的，尽管这种功能不是以语言—逻辑上的清晰为特征，而是非语言的。所以说，“音乐和其他艺术是人类了解自己和他们的世界的基本途径；它们是认知的基本模式”[8]11，是一种超语言的表达。当代美学家柯蒂斯·卡特认为，艺术和言语逻辑分别对应的是体验和认识,这两者的区别在于，“体验是一种有序的、可理解的象征过程，知识传播者通过这个过程将知识给予接受者，而接受者则通过这个过程获得知识，并获得对这个过程本身及其符号涵义的理解。认识是基于对事物或对象的描述和阐释所获得的知识，它基于观察和推理的过程，例如联想、类比，它诉诸先验知识和判断”[7]。可以说，艺术的认识过程是基于体验的、具身的、象征的，而不是基于逻辑—语言的、反思的。

第三，把艺术教育的重要性提升到更高层次的是关于艺术与人类“智能”种类的关系的发现，即美国著名教育心理学家加德纳的“多元智能”理论。他认为每个人至少存在七种以上的智能(后增至九种)，包括语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能[9]，不同的个体拥有不同的智能组合，比如，从事空间造型艺术的人，如建筑师和雕刻家，其空间智能较为发达，从事音乐的人则有较强的音乐智能，等等。多元智能理论不但解释了不同的人有不同领域的擅长，即日常所说的“才能”“天赋”，更重要的是，它把音乐、空间、人际关系等方面的“才能”也称之为“智能”，而传统认为只有语言—逻辑能力才可以称之为“智能”。人类的多元智能决定了人们在从事不同活动时激活不同的思维方式，每一种智能都伴随着独特的心理过程。加德纳还强调，这里所说的“智能”不是已经发展出来的才能，而是一种“生命的心理潜能”，是需要激活和培养的，这极大地支撑和证明了艺术教育的合法性和重要性，表现在教学中，则提出“每一种智能都需要自己特殊的教育理论”。可以说，正是加德纳的多元智能理论的提出，在一定程度上为在普通教育中被日渐弱化和边缘化的艺术教育正名并征得知识框架内的合法地位，使得艺术教育从一直靠宣称对数理逻辑和语言能力有促进作用才取得“合法性”的尴尬境地中脱离出来。

这些强有力的理论使“通过艺术的教育”有了极大的内涵游移与边界拓展的可能性，艺术教育观念正经历一场反思与重构，过去固定的概念和领域开始产生各种“边界软化”和“边界融合”，实践领域也激活了更大的探索空间。

(二)通过艺术的教育：当代实践的探索

里德的“通过艺术的教育”更多的是作为一种理念提出，他始终论证和强调的是艺术在教育中的基础作用，这一理念是艺术教育价值论的重要奠基。此后的艺术教育理论和实践逐渐将理念扩展并落实到教育政策和课程中，出现了很多新的尝试，如通过艺术进行德育、智育、环境教育、跨文化教育、创造性人格教育等，其中，关于艺术与道德的培养、艺术与创造性、艺术与多元文化的关系等不再赘述，而艺术作为一种教育方法，艺术的多学科、跨学科整合等方面值得进一步介绍。

第一，艺术作为一种教育方法的应用。将艺术作为一种教育方法应用于学校教育过程中的典型例子是戏剧,“教育戏剧”(Drama in Education,DIE)即是一种新的探索。教育戏剧是指“运用戏剧与剧场的技巧，从事于学校课堂教学的统称，体现的是一种教学方式和理念。换句话说，教育戏剧‘是一种教学上的应用戏剧，不是训练，不是表演娱人，而是教与学之间的新关系’”。[10]即通过精心设计过的情境、即兴表演等戏剧的方式，将教育教学的内容结合进去，促进对所学目标的接受，增进对自我和他人的理解。因此，教育戏剧的主要目标不是戏剧，而是通过戏剧传递教育的内容，戏剧作为一种教育的工具和手段被使用。戏剧除了在学校教育中的应用，还被用于博物馆、社区等场合，如“博物馆剧场”(museum theater)，把戏剧作为一种解释性和教育性的媒介，如由演员讲述与收藏有关的故事，使博物馆具有一种“表演性”[11]。

第二，多学科的艺术整合课程。这一教育思想在实践中倡导打破各门类艺术之间的边界，激发各艺术门类之间的对话，形成了今天所说的各门艺术课程组合的“多元艺术教育”；此外，多学科整合课程还倡导艺术教育与普通科目的教学结合起来。在这种想法与尝试方面，拉斯金(John Ruskin)可以说是先行者，他曾提出在普通学校开设绘画科目，其目的不只是培养儿童绘画的技能，而是认为可以通过绘画来教授其他科目，例如，“地理课需要介绍地图绘制和地貌，植物课离不开讲解植物叶子的形状，历史课总是会讨论家用器皿外形的变化”，等等。而且“把绘画因素与其他科目结合的方法能使他们更快地接受其他知识”。虽然相关的实证研究还没有充分证明艺术教育对智育的促进作用，但是凭借艺术的经验，拉斯金把握到了艺术与智力其他因素互相促进的作用。[12]在今天，整合的艺术教育(integrated arts education)成为普通学校艺术教育和美育落实到课程的一种尝试，具体到课程方面，有艺术注入课程(arts-infused curriculum)、以艺术为中心的课程(arts-centered curriculum)、跨课程艺术(arts-across-the-curriculum)等不同体系，总的来说，整合概念可以概括为“以相互加强的方式使用两个或多个学科表现出潜在的统一”[13]，艺术整合也就是努力使艺术与其他学科内在地融合的过程，由此发挥艺术在整体课程中的作用。

五、余论

如果说“为了艺术的教育”强调艺术表达能力的获得、艺术感受与艺术情感的形成以及对艺术的审美价值的欣赏等，那么“通过艺术的教育”则扩大了艺术教育的关涉议题，从人格塑造、认知学习到社会文化，使艺术教育在整个教育中有更大的空间。这两种理念可以简单归结为这样一个具体问题：学校里的艺术教育仅仅是为了获得对艺术作品的了解、艺术表达的能力和审美乐趣，还是应该将艺术视为培养某种素养或者学习其他学科的更有效的学习手段？[14]对这一问题的回答，关涉艺术教育过去和今天一直面临的问题：普通学校艺术教育在整个教育中的位置问题。不管是“通过艺术的教育”还是之后的许多艺术教育的新观点和新表述，如“基于艺术的教育”(arts-based education)、“以艺术为中心的教育”(arts-centered education)、“艺术在教育中”(arts-in-education)等，都围绕着艺术在教育中的位置、艺术教育如何发挥作用的问题。如果坚持“为了艺术的教育”，那么艺术在整个教育中则很难走向“中心”区域，而“通过艺术进行教育”的多种路向，似乎给艺术教育在整个教育中的地位增加了砝码。那么，对艺术的多种教育功能的笃信，是否足以支撑艺术教育的价值？

可以理解，艺术教育政策制定者、艺术教育研究者、艺术教师通过强调艺术的各种教育功能从而更有力地倡导艺术教育，但是这里却存在一个逻辑问题：当艺术的这些“艺术外功能”并没有被全面证实，或者被证伪了，那么艺术教育是否因此丧失了其在教育中的合法性？

因此，艺术教育对非艺术技能的影响，不应当是艺术教育存在的合法性和正当性的首要理由，能为艺术“正名”的，只能是艺术本身的价值，具体来说，是“艺术的内在价值和它们开发的相关技能和重要的思维习惯”[15],艺术的内在价值，应当回到艺术的审美价值、艺术的相关技能，这些是专业艺术教育和作为美育的艺术教育都应该致力于培育的。杜威曾说：“由于‘艺术的’主要是指生产的行为，而‘审美的’是指观察和欣赏的行为，所以缺少一个词来指称这两个一起进行的过程。”[8]13艺术教育发展的方向，应该就是这样一个“艺术”与“审美”一起进行的过程，以艺术的内在价值实现其外在价值的过程。讨论艺术教育价值的出发点，也应像《回归艺术本身：艺术教育的影响力》一书的英文书名“Art for Art’s Sake”所提示的那样，重回艺术教育的自律维度。