专业认证背景下高职学前教育“社会教育活动指导”课程改革探索

王月 文湘昀

[摘           要]  师范类专业认证工作方兴未艾，从师范类专业认证工作的价值导向问题入手，讨论具体课程教学中应当改革的两个问题，即课程特殊性问题和实践性知识获取体系构建问题。对高职学前教育“社会教育活动指导”课程改革做出了一定的探索和思考。

[关    键   词]  师范类;专业认证;课程改革;实践性知识

[中图分类号]  G712                   [文献标志码]  A                      [文章编号]  2096-0603（2020）01-0084-02

一、社會教育活动指导课程发展现状

自2001年国家颁布幼儿园教育指导纲要（试行）起，幼儿园社会领域教育就与健康、语言、科学、艺术领域并称为幼儿园课程五大领域。对于高职学前教育专业而言，“幼儿社会教育活动组织与指导”是高职学前教育专业的职业技能课程，是一门理实一体课程。同时，自20世纪80年代起，以舒尔曼为代表的学者提出学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称 PCK）的重要视角，他们认为教师应当掌握的知识结构包括：学科知识、教学法知识、教育情境知识和关于学生的知识”。所以，学前教育专业培养计划、教学模式和课程内容等都面临着“领域化”的挑战。不论是专门领域的知识，还是专门领域内的策略性知识都对实践有着直接的指导意义。

总而言之，PCK视角的潮流，强调教师如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化、表达与教授给学生。故而，社会活动指导课程以及五大领域其他几门教法类课程都与生俱来地拥有着极大的实践性知识要求。但就当下的实际情况看，高职学前教育专业包括社会领域教育在内的教法类课程依然存在着非常多的矛盾和问题。

（一）课程特殊性缺失

就社会教育活动指导课程在汉中职业技术学院的实施情况看，基本的教学环节是教师先依照教材串讲知识点，之后再根据“人际交往”“社会适应”两个板块组织学生试讲。实践过程过于轻描淡写，在整个学习过程中，学生没有经历过真实的幼儿园教学情境，试讲过程大部分以一种“想当然”的状态呈现，甚至可以称之为“假实践”。 如在本人所执教的班级，甚至有学生在试讲前板书大段的文字，在试讲时以一种类似中小学教师的姿态向“幼儿”解释阐述社会性发展的知识点。

根据后续访谈得知，该年级学生在学习社会教育活动指导课程时已处于五年制大专的第四年，前期所学课程中，与幼儿园实践联系较多的课程为学前卫生学、学前心理学、学前教育学三门课，但在学习这三门课程的过程中，学校从未组织过见习活动，能够接触到幼儿园集体活动实况的机会大多是老师在理论课授课间隙播放的优质课视频。所以学生对幼儿园教育大多数处于一种非常模糊的认识状态。见习机会的欠缺存在一定的客观原因，由于汉中职业技术学院所在校区处于距离市区十公里之外的郊区，组织一次全年级学生都参与，且有组织、有目的、有计划的幼儿园见习活动存在较大的交通障碍、学生往返途中的安全难以得到保障，要让一批园所经常性地承接学生见习，也需要后续大量的对接工作和建设工作支撑。

社会教育活动指导在学前教育专业课程设置中，本应当是有理论有实践双重性质的核心课程，是一门注重学生实践能力培养的应用型课程，宏观上讲要承“三学”（学前卫生学、学前心理学、学前教育学）专业理论课，启“教育见习，实习”环节。这便是该课程的特殊性，而在实际操作上教师大多只采用讲授、案例分析、讨论等方法。在实践环节上则通过组织模拟试教或利用片段教学的方式给予学生实践的机会。并没有在此类课程的承上启下的特殊性上做足功夫。

（二）教学实践反思缺失

从汉中职业技术学院的学前教育专业培养方案中，发现对专业能力的考查主要集中在操作技能层面，如师范学院曾专门出台教师八项技能考核方案。但在八项技能中并未对学前教育专业教师教学反思能力引起重视。

在与许多幼教机构管理者和实习部分基地园所管理者的访谈中，常常有这样的观点被提及：“专科生技能上要比本科生好，但是却没有本科生发展的那种后劲。” 包括实习生在初入实习基地时，往往存在与幼儿沟通不顺利，与实习基地同事不能很好地共处、交流，甚至与带教老师之间都无法就某一教学中遇到的问题顺利沟通。学者麦克因泰 （Macintyre）曾发表观点认为，一个实习生要想通过自身有意识地调整自我而获得教学能力，就要在其执教生涯最初为自己的行动提出计划和思考。在实习开始前，每一次试讲前，每一次与幼儿交流之前，都要让学生对个人的实践工作做一个具体的规划，以便对自己在实习中遇到的问题进行深入反思。学生每天坚持写工作记录，将遇到的问题或者发现的方法进行记录，不断积累，才能在职前或职后持续不断地提升自身的能力。

顺应学前教育事业改革与发展对幼儿园教师专业成长的要求，这些都是学前教育专业人才培养目标上建构的偏差以及职前培养中PCK缺失带来的负面效应。因此在教法类课程的改革中我们必须关注到学生实践反思能力的培养。

另外，在课程取向上，过于注重教材里的知识性却不关注学生本身的生活性，也导致社会活动指导课程完全成为国家文件和目标，学科内容的传送器，忽略了学生的需要、兴趣、经验。但作为未来的幼儿教师最重要的是 “会玩、乐玩、慧玩”，从学生试讲和撰写教案情况看，思维僵化，视野狭窄，课程与生活的关系被割裂了。

二、师范类专业认证要求分析

根据教育部分别于2011和2012年颁布的《教师教育课程标准（试行）》和《幼儿园教师专业标准（试行）》的精神指示，我国高校学前教育专业人才培养方案基本的价值取向普遍被认为是要具有专业性和独特性，尤其在培养过程中要重视实践性。教育部又在2014年颁布《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出了建立高等学校、地方政府和中小学（幼儿园）联合，强调“三位一体”共同出力，打造系统、全面，而有针对性的师资培养机制。这三份文件的颁布为高职幼师人才培养的定位、课程框架的构建、课程的组织与实施以及课程质量的评价提供了基础和方向，即实践取向和合作导向。这两种导向，对高职学前教育专业的实践体系建设和实践性知识获取路径提出了新的要求。

师范类专业认证對毕业生质量最直接的要求是不仅仅能掌握求学期间应当掌握的知识内容，更要求在毕业后在岗位上能做什么。这个要求意味着师范类专业在课程设计上必须做出相应的改变，在课程目标、课程评价等方面充分考虑学生的职业需求。

三、社会教育活动指导改革路径

（一）设计实践性知识获取体系

当下，幼儿园社会活动的目标主要聚焦在如何处理人与自己、人与社会、人与环境这三个基本问题上。普遍将幼儿园社会活动分为四大板块，即自我意识培养、社会环境与规范认识、人际交往技巧、多元文化认识。对于高职学前教育专业，普遍将课程目标设置为了解某板块为什么要在幼儿园实施，了解某板块具体包括哪些内容，忽视了在该板块学生能学到何种实践性知识。具体地说，实践性知识就是关于教师在经常遭遇的特殊的实践情境中做什么和如何做，比如教师面对具体的课堂冲突时如何处理。即包括一些问题的方法论。在目前的课程教学中很少有专门的教学目标提到如何给学生传达这一类的知识。

为弥补当下社会活动指导课程在实践性知识方面的空缺，课程目标中应当对学生实践性知识获取做出一定的方向性指导。比如在课程目标中就要指定该板块可以开展何种教育实践，如多元文化板块适宜将家园共育理念应用起来，例如，可以对未来教师开展多元文化板块活动提出“善于发掘家长，社区资源，配合教师完成教学活动”的目标。

同时，完善教育实践路径，目前学前教育专业学生实践的主要路径为教育实习。但在教育实践这一主要路径上，新教师个体普遍缺乏获取实践性知识的宽松氛围和自主权，在获取实践性知识的场所、时间和机会等方面得不到充分的保障，教学实践的效率与效果不佳，同时教育实践往往是在学生在校最后一年集中开展，导致教育实习过程针对某一知识板块即时性的练习和反思效果考虑甚少。故应提倡实践性知识获取路径应当多元化，将教育见习、微格课堂、教育实习和支教活动、家教活动等均纳入实践性知识获取体系中。在讲授过程中，应不断提醒学生增强对实践性知识获取的意识以及加强和培养实践与理论结合的自觉性，并将该种意识和自觉性作为课程考核的条件之一。具体方法可以要求学生在试讲或其他实践形式结束后做出自我反思报告或者考查学生在实践中是否有意识地将课堂所学知识用自己的方式有效转化。

（二）增强教学反思能力被重视程度

实践性知识指的是教师作为自主的知识建构主体，基于个人的经验、知识，在教育实践中形成并用来指导实践的知识。由该定义及上文中阐述可知，反思是实践性知识形成的重要途径，反思的能力也制约实践性知识获取的效能。对于新教师和未来教师，教学实践中的反思和反思技能训练可以不断提高个体探索能力、行动研究和问题解决的能力、分析和评判能力等。故学前教育专业学生在校时就应接受这一方面的训练。尤其部分实践性知识属于隐性知识，其生成受情境差异影响，在训练过程中应避免机械、刻板和简单化。

最后，反思的来源非常多样，包括教师的信念、价值观、情境影响、个体经验等。但是反思的最终效果还是主要取决于个体对知识和经验的加工效果。因此，学校在设置课程目标，课程考核评价体系时应当注重提高和培养实践反思的能力，为其教师职业的专业发展做好技术层面的准备。

综上所述，社会教育活动指导课程为应对师范类专业认证，需要将课程设计和实践性知识获取两点作为抓手，对学生的培养质量做出较大改变。

参考文献：

[1]何海波.PCK视域下高职学前教育专业教法类课程的教学改革与实践[J].宁波教育学院学报，2018，20（6）：119-122.

[2]姜艳秋.高职学前教育专业实习生适应状况的调查研究[J].辽宁高职学报，2019，21（5）：108-112.

[3]刘东敏，田小杭.教师实践性知识获取路径的思考与探究[J].教师教育研究，2008（4）：16-20.

[4]李利.职前教师实践性知识发展研究[D].苏州：苏州大学，2012.

编辑 陈鲜艳