整体感知：高年级第一课时教学大有所为

袁永辉

[摘要]进入高年级，阅读教学已经不再局限在字词句段的感知洞察上，也不再拘泥于文本表达的细节中，尤其是第一课时着眼于整体把握文本的结构设置、行文思路，应该成为教学关注的重点。本文提出要交融碰撞，向作者学科学设定内容;提炼概括，向作者学合理处理素材;顺藤摸瓜，向作者学设置精妙思路;梳理回归，向作者学紧扣中心构思。

[关键词]交融碰撞 提炼概括 顺藤摸瓜 梳理回归

进入高年级，阅读教学已经不再局限在字詞句段的感知洞察上，也不再拘泥于文本表达的细节中，尤其是第一课时着眼于整体把握文本的结构设置、行文思路，应该成为教学关注的重点。游记散文作为高年级小学语文教材中重要的一种文体形式，无论在素材统整处理、结构谋篇布局，还是在提炼表达线索，抑或是语言斟酌推敲等不同层面都给予了学生丰富的示范价值。笔者仅以吴伯箫的散文《早》一文的教学为例，谈谈如何在第一课时着力于整体视角对游记散文进行解构，从而有力地提升学生整体性把握文本的能力。

一、“其他课文是怎么写的”：交融碰撞，向作者学科学设定内容

对于五年级学生而言，他们并不是第一次学习游记，以前已经学习过经典游记《黄果树瀑布》，了解了游记散文在结构设置、语言风格、内容信息上的基本特征，还在习作中专门进行了一次“游记散文”的创作练习。有了这些原始性经验作为支撑，教学这篇《早》时，学生已然不是一张空白的纸张，教师就需要充分运用学生已经积淀的知识经验，从这篇课文中发掘出全新的价值点，让学生重新经历一场知识之旅。

为此，在这篇课文教学之初，教师先引导学生回忆了《黄果树瀑布》一文，明晰了游记散文几个核心特征：（1）移步换景的表达线索;（2）生动形象的语言特征;（3）既写看到的、听到的，也要写自己感受到的、想象到的。因此，组织学生整体性初读这篇课文时，教师并没有让学生一味地朗读，而是引导学生在朗读中关注《黄果树瀑布》和《早》这两篇课文在游记散文中的共性特点。在深入实践的过程中学生就可以将关注点聚焦在三个维度：线索、语言和内容。

在这样的整体性初读板块中，由于有了原始性经验对游记散文的体认，加之有典型文本《黄果树瀑布》的辅助，学生对文本的感知就不再是泛泛而读，而是始终保持着对文本体裁特点的关注，让文本初读更有针对性。

二、“作者主要写到了哪些”：提炼概括，向作者学合理处理素材

关注文本内容是第一课时教学的重要任务，也是后续教学深入品味语言、全面解读文本的基础。因此，在学生整体性初读文本之后，教师就需要引导学生对文本内容进行高度提炼与概括。当然，这也就需要教师继续延续着游记散文的体裁思维展开。

因此，教师可以组织学生进行文本内容的浏览，并相机紧扣游记散文“移步换景”的特点，设置问题辅助学生的认知思维：作者在这篇文章中“移”动了哪些地点？又更换了哪些“景色”呢？交流分享中，学生进行了精准的提炼：门口——由清香想到了书香;屋内——由陈设想到了梅花;后园——由梅花的外形想到了鲁迅刻“早”的故事。有了课文内容的梗概与框架，教师再组织学生对文本内容进行简单的复述，可以从两个维度展开：第一，依循文本固有顺序，根据地点转移的顺序进行常规思路下的复述;第二，可以将三个不同的地点及其内容进行统整性复述，即先全部罗列转换的地点，然后再运用“分别”一词来介绍不同地点的表达内容，让学生经历不同思维轨迹下概括与组织语言的不同方式。

在这一板块的教学中，教师先从游记散文的特点出发，围绕着“地点”与“景色”的相互置换对文本内容进行了高度提炼，然后组织学生分别依循着顺向思维和重组材料的方式对文本内容进行了复述再现，这一设置不仅训练了学生语言的组织和表达能力，同时也为学生提供了另一种统整和运用信息的方式，对学生思维能力的发展也起到了促进性作用。

三、“作者是怎么写过去的”：顺藤摸瓜，向作者学设置精妙思路

对于创作来说，收集素材、整合素材的工作完毕之后，就已经完成了写作之前的资源整合准备，但这种思维状态下，很多学生写出来的习作仍旧是割裂无序的，彼此之间缺乏应有的链接和过渡。所以，我们会发现很多学生的作文总是资源和素材的机械累积，在原本应该是有机统一的作文内部，没有能够建立其素材之间的机械联系。主要原因就在于我们的阅读教学常常会在提炼出内容和结构之后就戛然而止，而没有能够朝着学生的思维深处更近一步。

还以这篇《早》为例，通过地点的转换，作者分别呈现了三个不同的写作对象，并相机进行了合理的联想和补充。但作者究竟是如何从一个维度写到另一个维度的呢？教师则应引领学生从深入细读的过程中探寻每个板块、维度之间的内在关联。在深入辨析和梳理的过程中学生发现：正是由于作者在门口由清香想到了书香，才将下一板块描写的内容设定在“三味书屋”上;然后在观察屋内陈设时，又想到了鲁迅当年读书的情景，想到了他当年一篇文章中提到的“蜡梅”，于是才想到要移步后园;最后再由后园中蜡梅开花最早，想到了鲁迅桌子上的这个“早”，将描写的笔触又转移到了鲁迅儿时的故事上。从这个角度进行串联对比，我们就会发现课文中所描写的三个板块之间，不是割裂孤立的，彼此之间有着鲜明的逻辑关联，是作者在想象的过程中形成的丰富体验，最终设置了自己游览、访问三味书屋时的线路。

在这一板块的教学中，教师就没有将教学的脚步完全停滞在文本展示出来的内容层面上，而是将思维的触角伸向了文本语段之间的联系上，不仅有效地锻炼了学生内在的思维能力，同时对于学生在习作中对素材的编排和认知训练也起到了较好的训练效果。

四、“作者为什么要这样写”：梳理回归，向作者学紧扣中心构思

文本的解读是一个逐步向文本深度迈进的过程，我们不仅要让学生知其然——了解文本的主要内容，明晰作者的创作手法，更需要让学生知其所以然——作者为什么要这样写？只有在双重思维的并列行进中，学生才能将思维根植于文本的内核之处，与文本的作者形成深入对话，更好地从教材文本的范例价值中获取创作的营养资源。

还以《早》这篇课文为例，作者为什么要依照移步换景的方式来架构全文？为什么要在联想的串联中逐步揭示“时时早，事事早”的主题？除了因为游记散文文体决定了这种写作策略之外，作者还有怎样独特的考量和斟酌呢？为此，教师就引领学生以全新的创作性思维重新对文本的内容进行解读，让他们逐步发现，作者主题虽然在最后部分才有所揭示，但并不是在前面的语言描述中毫无涉及，在整篇文章的描述过程中，其实蕴藏着一根独特的暗线，即在每个地点作者都对后园中的梅花进行描写：在门口，作者率先就闻到了一股清香，并相机进行了联想;在屋内，作者又提及这种清香应该是源自蜡梅花，并顺势移步到了后园，然后从蜡梅花开得最早写到鲁迅课桌上这个“早”字的来历，最终顺理成章地将“时时早、事事早”的主题和盘托出。因此，我们可以看出作者在行文表达的思路设置上并不是随心所欲的，而是经过了自己写作之前的精心规划，这就是学生在写作时最为缺乏的“构思”意识。有了这样的发现，教师则引领学生对作者的创作构思进行了整体性回归感知：可以为学生确定“起点”，即门口的清香;也为学生确立“终点”，即后园蜡梅和刻“早”字的来历，组织学生回顾并描述作者是怎样从“起点”描写到“终点”的，从作者的规划中学习表达的构思。

在这一案例中，教师就本着知其然更知其所以然的原则，利用呈现在学生眼前的文本窥探、还原文本的内在价值，体悟作者构思的精妙和技巧，为学生写作提供了范例性支撑。

整体性感知文本绝不是简单地概括内容、提炼信息，而是要将学生的思维深入到文本内蕴之中，在与作者深入对话的过程中洞察作者架构、统整和规划的策略，为学生语文核心能力的发展奠基。