以行知理念之源，浇灌习作表达之田

潘小慧

[摘要]表达能力是语文核心能力的重要指标，学生习作素养之所以难以形成应有的发展，主要在于教师始终将习作教学放置在任务性场景下，给学生众多形式上的禁锢和思维上的隔阂。本文提出要渲染可感情境，激发学生表达欲望;广积资源，夯实学生表达基础;紧扣核心，设置学生表达抓手;唤醒情感动力，蓄积学生表达动力。

[关键词]渲染情境 紧扣核心 唤醒动力 行知理念

表达能力是语文核心能力的重要指标，学生习作素养之所以难以形成应有的发展，主要在于教师始终将习作教学放置在任务性场景下，给学生众多形式上的禁锢和思维上的隔阂。著名教育家陶行知先生所创立的“六大解放”“生活教育理论”“教学做合一”等众多理念，都积极尝试将学生置于学习的中心位置，在充分尊重学生认知体验的基础上，释放学生的内在思维。教师可以充分运用陶行知思想之源，浇灌习作教学之果。

一、渲染可感情境，激发学生表达欲望

小学习作教学的本质并不是要培养作家，而是要赋予学生一种沟通或者交流的能力。因此，习作教学不能仅仅关注写作方法的渗透，而需要让学生有话可说、有话能说，让习作的本质转变成为内心情感和话语的抒发过程。因此，教师就需要创设积极可感的表达氛围，借助于教室环境的营造、心理认知状态的呵护以及角色元素的定位，将学生的意识沉浸在相应的氛围中，让学生的内心涌动并积蓄需要表达的内涵。

统编版语文六年级上册习作七的主题是“我的拿手好戏”，旨在让学生能够介绍自己在生活中、学习中的一个特长。很多教师在教学这篇习作时，都会将其视为一篇展现特长的叙事性习作，纷纷从人物的素材选择、细节描写等方面展开翔实指导，但学生真正理解吸收的却甚少，能够运用于写作实践过程中的更是少之又少。鉴于此，教师就可以将陶行知先生的“生活教育”理论与习作教学进行融通处理，在班级中创设“班级特长武林大会”，要求学生能够通过一件事情的描述来展现自己特长，即拿手好戏，鼓励学生选择最能证明自己特征的事例，进行合理化的实践表达。由于有了具体平台和可感环境的加持，很多学生都在认知过程中进行了巧妙的实践与体验，焕发了内在的表达欲望，为言语实践能力的发展助力。

陶行知先生在其论著中曾经指出：“没有氛围的催化，儿童的思维终将是僵硬的。”在这一案例中，教师并没有一味地对学生的表达方法进行传授，更多的是创设了贴合学生认知思维的环境，搭建了匹配的实践舞台，丰富了学生内在的认知体验，让学生有话可说、有话能说。

二、广积素材资源，夯实学生表达基础

习作表达从本质上来看是一种外显和倾吐的过程，没有必要的积累作为支撑，学生的表达是难以形成的。很多教师在认知上存在着一个很明显的误区，即认为要尊重学生的认知体验就必须让学生肆意表达，信马由缰地倾吐。因此，教师要善于从“教学做合一”的理念出发，先组织学生进行实践性体验，形成内在的储备认知，为自由表达奠定基础。

统编版语文六年级上册第五单元是一个典型的习作单元，主要训练点是围绕中心从多个方面选择典型素材。这对于高年级关注文本篇章的训练重点来说是一种有促动性价值的训练，但基于中心的素材究竟从哪里来？如果没有必要的实践体验作为素材的积淀，学生就不可能在选择素材时做到游刃有余。比如围绕“节假日的街道真热闹”这一中心怎样来选择典型的素材资源呢？坐在教室里干想，學生是难以捕捉到相应的典型素材的。因此，教师就可以在选材和动笔之前，要求学生利用周末时间特意到街道上走一走、看一看，捕捉文本表达所需要的资源。在之后的课堂教学中，学生不仅罗列了相关的素材资源，同时还对这些内容进行了合理的划分，如有的学生从看到的、听到的、想到的来展现街道的热闹;有的学生从生意人、消费者、儿童等不同的人群来搜寻素材;有的学生则按照时间为序，分别从一大早、九十点、接近中午时来展现热闹的场景。

有了这些资源作为支撑，不仅有效地呈现了文本的结构框架，同时也丰富了学生的语言描写。纵观这一案例中，学生写作之前的实践参与不仅让他们捕捉到应有的资源，同时也为细致描写提供了鲜活而丰富的感知，这就在很大程度上促进了学生认知能力的不断发展。

三、紧扣训练核心，设置学生表达抓手

陶行知先生师从杜威，一直都是“儿童本位论”的坚定笃行者。他指出要在充分尊重学生认知能力的基础上，将教学的指向性完全对着学生，要能够从学生的最近发展区和思维认知规律人手，但不能也不需要全面开花，而只需要紧扣最为重要的核心资源，对学生进行巧妙而富有针对性的实践指导。

统编版语文四年级上册第四单元是一个典型的神话单元，这个单元的习作也是以想象为主的神话类型：我与（ ）过一天。这种类型的习作虽然很受学生的喜欢，但也容易暴露出两个问题：第一，学生的想象肆无忌惮、天马行空，没有任何的逻辑性，这就失去了训练想象的价值;第二，走向了另一个阶段，学生的想象无法真正打开，始终只能处于～个逼仄的认知空间中。想象类文本需要以大胆而创新为重要任务，但并不意味着可以随心所欲，无论是天马行空，还是想象逼仄，都源于学生没有认识到真正的想象是对生活的一种投射，是生活欲望难以实现时的一种畅想和憧憬。因此，教师就可以运用陶行知先生“六个解放”理念中“解放思维”的认知，引导学生回忆自己的生活、学习状态，让学生能够及时发现自己存在的问题以及一些无法实现的欲望，从而借助习作中与“神仙”相处的一天时光，用想象来展现自己的生活，不仅打开了学生的认知思维，同时也避免了学生在想象过程中出现漫无边际的现象，将教学的重点向深处引领。

在这一案例中，教师就充分运用了陶行知先生的核心理念，帮助学生在深入实践的过程中进行体悟与思考，为学生进行想象提供了有效的抓手。

四、唤醒情感动力，蓄积学生表达动力

文本并非无情物。每一篇文章都是作者内在心情和情感认知最为直接的体验。汉代著名的文学评论家刘勰在其论著《文心雕龙》中指出：“披文以人情，情动而辞发。”习作表达能力的发展并不是完全靠机械方法和重复性的训练就能形成的，而是要让学生在内心激荡丰富的情感，在情绪饱满的状态中进行感知，从而形成语言表达的动力，这才是一种最为有效的认知状态。

统编版语文四年级上册第五单元的习作主题是“生活万花筒”，要求学生从生活中亲身经历的一些事情中选择相应的内容，将自己的情感进行体悟，并将感受描写出来。教师就需要帮助学生在深入体悟的过程中进行感知，激发学生内在的情感体验，比如“一件烦心事”，教师就不需要急于让学生动笔，而是让学生在回忆中选择自己经历哪些烦心事，并创设语言表达的通道，组织学生先进行口头表达，倾诉自己表达的内在认知，真正为学生言语表达素养的发展奠定基础，从而蓄积语言表达的内在动力，让学生在回忆中形成丰富的内在感受。

陶行知先生所倡导的生本理念，其本质核心就是要尊重儿童的认知体验，激活他们的内心感知，为学生真实而富有价值的想象助一臂之力。

陶行知先生一生身体力行创设了多种教育教学理论，对于当下语文教学仍旧有着积极的促进性作用。习作教学作为语文教学体系中重要一环，与阅读教学有着千丝万缕的联系，教师要学会深入全面地解读陶行知理念中的丰富内涵，将其与习作教学进行统整和把握，充分落实学生的主体性地位，真正为学生表达能力的训练创造契机，促进学生言语表达素养的不断发展。