《杞人忧天》教学实录与评析

赵茉莉 韦海荣

“杞人忧天”的故事节选自《列子·天瑞》。《杞人忧天》一课的标题为编者所加，课文安排在统编教材语文七年级上册第六单元《寓言四则》，为“四则”中的最后一则。第六单元的语文要素目标是学习快速阅读，并在快速阅读中“调动自己的体验，发挥联想和想象，把握作者的思路，深入理解课文”。

一、谈话导入，巧妙切入课文主题

师：同学们见过流星雨吗？（生摇头）其实老师也没有见过流星雨。但是，两千多年前的战国时期，我们国家曾经下过一场很大的流星雨，史书上都有记载呢。我们一起来看看吧！

师课件展示以下内容。

《史记》：“鲁庄公七年，鲁国西北（与杞国接壤）‘陨星如雨，与雨偕。”

《左传》：“鲁庄公七年夏四月辛卯夜，恒星不见，星陨如雨。”

师：有人说这场流星雨之所以载入史册，不仅仅因为它是天文奇观，更因为它还引发了一种旷古担忧，而且这旷古担忧从战国时期绵延至今。为什么这么说呢？今天我们来学习一篇相关的课文，看看大家能否从中探明究竟！

【评析】教学导入的设计，其实就是切入点的选择，往往最能体现教师的基本功。在本课中，教师用“谈话法”导入，营造轻松氛围，很适合异地赛课活动中借班上课的特殊情境，有利于拉近上课教师与学生之间的心理距离;而选择“流星雨”话题导入史书上的有关记载，串通今古、联通课文，“旷古担忧”的主旨与课文主题高度吻合，可有效激发学生的阅读期待。此环节设计看似简单，却颇见功力，展现了教师的知识底蕴和教学智慧。

二、多种方式读，让学生读准字音、读出节奏，整体感知课文

师：请先把以下字音标注在课本上（课件呈现生字读音：“身亡所寄、亡处亡气、亡处亡块”中的“亡”，读作wú，通“无”;日月星宿中的“宿”，读xiù;“亦不能有所中伤”中的“中”，读作zhòng;“充塞四虚”中的“塞”，读作sè;“若躇步跐蹈”中的“躇”读作chú，“跐”读作cǐ;“舍然大喜”中的“舍”，读作shì，通“释”），然后自由朗读，要求读准确、读流利。

生读。

师：读通顺了吗？我们齐读一遍！

生：……亡（wáng）处亡（wáng）气……

师：停！“亡”应该读作什么？（学生自纠后继续读）

师：大家的学习能力很棒，都读准确了。现在，老师想跟大家探讨一下文言文的读法。我范读一遍，大家仔细听，然后说说你们读书和老师读书有什么区别。（师范读）

生1：老师读课文有停顿，我们读课文没有停顿。

生2：我觉得老师读得很有感情，抑扬顿挫，像是两个人在对话。

师：谢谢同学们的评价！节奏是通过停顿来表达的，这样的朗读才能传达情感。请大家参照老师的标注，在文中标出停顿的地方。（师课件出示相关内容：杞国有人/忧天地崩坠;又有/忧彼之所忧者;若/屈伸呼吸;亦积气中/之有光耀者;其人/舍然大喜，晓之者/亦舍然大喜）

师：我们再来齐读一遍，要求读准字音、读出节奏，边读边思考一个问题，课文中的这个“旷古担忧”到底是担忧什么？

【评析】在语文教学中，“读”是基础，文言文教学尤其如是。文言是以先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语言，用文言所写成的文章即文言文，二者均已远离学生的当下生活，因此，要形成文言文的朗读语感，需要一个过程，不夸张地说，“读”是初中文言文教学的基本任務。在上面的教学环节，教师用不同方式的“读”（自由朗读、听范读、带着问题抑扬顿挫地齐读），引导学生读准字音，把握文言文朗读的节奏、重音和停顿，整体感知课文。

三、以问导学、以读带讲，引导学生读中悟文，理解课文大意

师：进步很大！谁能用原文回答刚才的问题？

生3：担忧“天地崩坠，身亡所寄”。

师课件出示：忧天地崩坠，身亡所寄。

师：你可以帮老师解释一下“崩坠”的意思吗？这个“亡”字为什么读“wú”？“寄”是什么意思？

生4：崩塌坠落;“亡”是通假字;“寄”是寄存。

师：正确！在读通假字的时候，我们要读所通字的读音，而不是原字的本音。同学们，我们现在“寄存”在哪里？

生：地上。

师：那地要是一下子陷下去了……恐怖不？严重不？（生点头）杞人担忧害怕到什么程度？

生：“废寝食”。

师：废寝还是废食？

生：都废。睡不着觉，吃不下饭。

师：真可怜啊！（板书：杞人忧天 忧）

师：同学们，要是你们班主任有一天走在路上，被一颗有思想的苹果砸到了脑袋，从此走到桃树下，害怕被桃子砸，走到梨树下，害怕被梨子砸……天天都在担忧，连课都没法给大家上了，你们会怎么办？

生：会去看她，开导她。

师：你们真是好孩子，当你们的班主任一定很幸福！杞人也很幸福，因为恰好也有一个人过来开导他了。我们来看看他是谁——

师课件出示：又有忧彼之所忧者，因往晓之。

生5：一个担忧他的朋友。

生6：一个为他的担忧而担忧的人，于是前去开导他。

师：第一个“之”没有实义，第二个“之”是代词，代指“杞人”。这位“晓之者”从几个层面对杞人进行了开导呢？

生有答“两个”的，也有答“三个”的。

师：到底是两个还是三个呢？我们一起来看看他们的对话。

师课件出示相关语句如下。

晓之者曰：“天，积气耳，亡处亡气。若屈伸呼吸，终日在天中行止，奈何忧崩坠乎？”其人曰：“天果积气，日月星宿，不当坠耶？”晓之者曰：“日月星宿，亦积气中之有光耀者，只使坠，亦不能有所中伤。”

生读。

师：晓之者为什么觉得天不会塌？

生7：他认为天不过是聚集的气体，没有地方没有空气。我们整天在空气中，所以不用担忧天会崩塌。

师：“若”的意思是什么？“行止”的意思是——

生7：“若”是“你”的意思，“行止”是“行动”的意思。

师：你的一举一动、一呼一吸，整天都在空气中行动，为什么还要担忧天会崩塌坠落呢？这句话应该怎么读才是“晓之者”的口吻？

生8：应该很害怕。

生9：我不同意他的观点。他是不让杞人害怕，他应该很淡定，很平静，用自己的平静来感染杞人，不让杞人害怕。

师：你能读一读吗？

生9读。

师：确实读出了平静！“奈何忧崩坠乎？”是个什么句子？

生10：疑问句。很不理解杞人。

生11：可以是疑问，也可以是反问（生笑）。就是很委婉地劝告朋友吧？

师：那这个口吻就有点儿复杂了，有平静的自信，有对朋友的不解和劝慰……我们一起来读一读，一边读一边体会这种复杂的情感。

生齐读。

师：拿捏得真不错！但是这个解释消解了杞人的疑虑没有？

生：没有。

师：他怎么说？

生读：“天果积气，日月星宿，不当坠耶？”

师：嗯，大家可别忘了，杞人可是“废寝食”了。这句话大家应该怎么读？

生12：（演读毕）应该表现出杞人的有气无力。

生13：（演读毕）还有害怕和恐惧。

师：杞人的形象已经呼之欲出了。晓之者接着又是怎么劝导的呢？继续注意朗读的语气！

生：“日月星宿，亦积气中之有光耀者，只使坠，亦不能有所中伤。”

师：怎么解释？

生14：太阳、月亮、星星，也是聚积的气体中会发光的东西，即使坠落，也不能让人受伤。

师：我们请两个同学分别扮演“晓之者”和“杞人”，读一读他们的话，看能不能读出我们刚才分析的语气。

师请一男一女两个学生演读后，生生互评朗读效果（略）。

师：故事讲到这里便结束了。杞人和晓之者在你心里分别是个什么样的人呢？

生15：杞人很胆小，总是想这想那;晓之者很聪明，知道天不会坠下来。

生16：我认为杞人有忧患意识，晓之者是一个对朋友非常好的人。

师：你能说说什么叫忧患意识吗？

生17：天是不可能塌下来的，杞人爱担忧莫名其妙的事情。晓之者上知天文、下知地理，虽然不太正确，但是在那个年代已经算是有智慧的人了。

师随着学生的回答，板书如下。

杞人：自寻烦恼、过度忧虑。

晓之者：关心朋友、知识渊博、耐心冷静。

师：所以，杞人的担忧算是自寻烦恼了，而且就算有再大的事儿，也不能成天忧虑，吃不下睡不着啊。唯美食与睡觉不可辜负啊！（生笑）还要补充一点，为什么说晓之者“耐心冷静”？大家想想，古时候的车马行走慢，朋友大老远地跑过来劝导，要是没有耐心，说两句“毋庸忧其崩坠、毋庸忧其坏”就走，你爱信不信，有用吗？事实上，这位朋友一劝再劝，面对杞人的疑问，有理有据地作答，直到杞人“舍然”才罢。这算不算“耐心冷静”？

【评析】为了落实对文本大意的理解，传统的语文课堂上，教师们一般都会采用“串讲串譯”的方式，学生以“听”“记”为主要学习方式，教师教得单调，学生学得被动、乏味。在本课中，教师勇于打破常规，“以问导学”“以读带讲”，让学生读中悟义、读出花样，课堂生动活泼，教学有深度、有实效。当学生基本理解文意之后，教师及时抛出问题：“杞人和晓之者在你心里分别是个什么样的人呢？”引导学生“调动自己的体验”，尝试通过把握人物形象来理解课文寓意。

四、回应开课问题，归纳课文寓意

师：杞人的旷古担忧被那么多典籍记录了下来。《列子》一书记录杞人之忧难道只是为了讽刺杞人吗？它还有什么作用？

生1：让我们不要像杞人那样担忧天塌地坠。

生2：向“晓之者”学习，多多关心朋友。

生3：不要过于担忧，要过好现在的日子。

……

师：大家说的都有道理。“这场流星雨”下了两千多年，让许多中国读书人了解了这个故事的寓意——

师课件展示课文寓意：讽刺那些庸人自扰、患得患失的人，告诫我们不要为了毫无根据的事情担忧。

【评析】因为前面的引导、铺垫已然非常扎实，所以学生理解课文寓意已无碍，教学推进十分顺利，可谓水到渠成。

五、思考对比，理解文体

师：故事流传甚广，人们得益甚多，为什么作者没有告诉我们“杞人”和“晓之者”到底叫什么名字呢？

生1：可能作者也不知道他们叫什么名字吧。

生2：可能是指很多人，作者是故意不说名字，让很多人都以为是自己。

生3：这件事情不一定是真的，人也不一定是真有其人。

师：故事可能是虚构的，但是道理是真的，用一个假托的故事寄寓意味深长的道理，这就是寓言这种文体的特点。（板书：道理、假托）

师：本单元我们学习了四篇寓言，它们的篇幅有一个共同点，就是——

生：短小。

师课件出示以下文字，生齐读：寓言一般比较短小，常常用假托的故事寄寓意味深长的道理，给人以启示。

【评析】总结寓言特点，落实相关知识教学，体现“知识”随文教学的理念。

六、思辨拓展，布置作业

师：假如杞人穿越时空，来到我们学校，大家想想，他有可能会担忧什么呢？

生1：担忧作业写不完。

生2：担忧飞机失事。

……

师：各种各样的担忧！但是我发现，大家的回答与杞人还是不太相同，你们的担忧都是建立在现实的基础上的。不如大家把自己当作穿越时空而来的杞人，写一写自己的担忧，并创造一个“晓之者”，给这个寓言赋予一些新的寓意，讲述自己想讲的道理。下课！

【评析】教师的作业设计将“读”与“写”有效勾连，既关注了学生思维的进一步发散，又将单元文体写作训练落到了实处。

【教学总评】

文言文教学有三大任务：文言、文章和文化。如何处理好这三大任务的关系，让文言文教学生动、高效，一直以来都是广大语文教师关注的课题。这方面的研究文章很多，名家的优秀课例也不少，但一线教学依然不尽如人意：教师“串讲串译”依然是常态，少有重视文言文内涵之博大精深、叙事技巧之精致巧妙，学生被迫流连于背课文、背解释、背译文，畏惧乃至厌恶文言文的情绪没有得到丝毫消减。然而，本课教学既很好地落实了“文言”层面的任务，又引导学生了解了寓言“文章”的特征，并通过引导学生分析人物形象、感受古人智慧传承了祖国的优秀传统“文化”。展开来说，本课在以下几个方面值得广大同仁思考和借鉴。

1.教学目标适当。本课的教学目标有三个：第一，朗读，通过朗读积累文言词语，训练文言阅读的语感;第二，理解，理解寓言故事蕴含的道理，体会寓言的特点;第三，想象，想象人物情绪情感、性格特点等。

单元教学理念是统编教材的基本教学理念之一，它要求执教者树立单元教学意识，每一课的教学都必须围绕单元教学目标来实施，教学的组织、训练必须服务于单元教学目标的达成。也就是说，能否有利于单元目标的落实是衡量单篇教学目标适当与否的重要依据。具体到本课中，“朗读”“想象”是统编教材单元教学中重要的“语文要素”，贯穿初中三年文言文和现代文教学，且“朗读”是文言文教学的基本要求，“理解寓言故事蕴含的道理，体会寓言的特点”是课文阅读提示的要求，“联想和想象”是本单元“语文要素”明确主张的学习要求。由以上分析可知，执教者在本课中所设计的3个教学目标基于单元、基于文体、基于文言教学的要求，因而堪称目标适当。

2.教学环节设计合理。本课分为六步三环节：第一环节，导入，激发阅读期待;第二环节，疏通文言，理解故事内容;第三环节，明确寓意，理解寓言特点。三个环节环环相扣，由浅入深：先整体感知，然后局部探究，最后归纳总结，围绕教学目标的达成层层推进、逐步展开。从整体上看，教学环节设置逻辑性强，符合文言文学习规律和思维训练要求。

3.教学重点突出，难点突破得法。文言语句的学习和寓意内涵的理解是本课教学的重点和难点。教师紧紧抓住这两个任务组织教学：通过一系列生动有效的“读”落实语言的学习积累，训练学生的语感;通过人物形象的理解、写作动机的探讨、文章寓意的理解，疏通寓言文体说理的规律，突破重点、难点。可贵的是，在重点难点突破的过程中，教师既没有把问题简单化，更没有将教学概念化，而是十分注意调动学生学习的积极性，注意启发、诱导，注意引领学生从文本中寻找问题的答案、证明自己的观点，让学生的思维得到了有效的训练。

4.拓展有度，读写结合。课内拓展是当前语文教学的“新常态”，但是许多课堂上出现了“伪拓展”“盲目拓展”等无效拓展现象，不仅没能使教学有效延伸，反而有画蛇添足之嫌，扰乱了正常的课内学习。我们认为，有效拓展应基于教学目标、基于课堂教学的需要而展开。在本课中，教师设计了一个写作练习的拓展内容，要求学生以课文中的人物为写作对象，让课文人物穿越时空来到自己的学校，既考虑了学生的年龄特征，激发了学生的写作兴趣，又很好地落实了单元学习目标中的“联想与想象”训练要求，贯彻了统编教材“读写配合”理念，有一箭双雕之效。

当然，教学是遗憾的艺术，本课教学也有一些值得探讨和改进的地方，比如对寓言故事中人物的理解与评价过于谨慎。对于学生提出的“这是一个有忧患意识的人”，教师未能解放学生的头脑，放手让大家讨论，三言两语便匆匆带过，这样的处理不利于发展学生的思维，也不利于引導学生对课文进行深度解读。以上问题虽小，但也折射出教师对于文本把握的信心不足，教学机智有待加强。（本文所用课例曾获桂林市2019年初中语文课堂教学优质课比赛一等奖）

（责编 白聪敏）