小学低段《安徒生童话》阅读与口语表达教学策略的探究

【摘要】阅读与口语表达原为相互依存、相互作用的两种语言文字运用能力。阅读与口语表达教学相结合可以使低年级学生在不断从阅读中汲取对语言文字的理解和运用的技能、知识的过程中，能够及时练习、巩固，克服“不会说、不敢说、不想说”的口语表达现状，有助于学生综合素养的提升。而经典儿童文学作品以其文学性、趣味性等特点可以作为小学低年级阅读与口语表达教学的重要课程资源。如何为儿童选择适合其阅读及口语表达的篇目？如何组织课堂教学？本文将对以上问题进行研究和探讨。

【关键词】阅读与口语表达教学;安徒生童话;小学低学段

【中图分类号】G623                  【文献标识码】A                 【文章编号】1672-0490（2020）21-0116-03

【本文著录格式】刘泽宇.小学低段《安徒生童话》阅读与口语表达教学策略的探究[J].课外语文，2020，19（21）：116-118.

口语表达作为人们日常学习生活的重要交流方式，其在社会交往中的作用是不容忽视的。如何准确、恰当地表达自己的想法和情绪在小学阶段的口语表达教学中同样重要，且在《小学语文课程标准（2011版）》中也有所涉及。关于如何组织课程内容的问题，泰勒曾提出三个具有指导意义的重要标准，即连续性、顺序性和整合性。“其中，‘连续性是指直线式地重复陈述课程包含的主要因素。‘顺序性强调每一后期内容都要以前面的内容为基础，同时又要对有关内容加以深入、广泛地展开。”本文将以上述理论为主要标准，构建“小学低段《安徒生童话》阅读与口语表达”的相关课程教学策略。

一、讲读结合，熟悉内容

本文所涉及的讲读法主要适用于故事性较强的阅读材料。此方法主要包括“讲”和“读”两种教学形式。“讲”主要指讲解和谈话，“读”指运用多种方式对阅读材料进行朗读。

在《安徒生童话》阅读与口语表达教学中，教师可根据选定的童话内容进行讲解，如对于其中的描写性文字进行审美价值的挖掘或讲授叙述性文字的语意、情感内涵;也可讲解口语表达方法、规则等知识，讲授时间要控制在10分钟以内。此外，教师可以组织多种形式的朗读，如教师范读、学生分角色朗读、男女生分读、指名带读等，提高学生的课堂参与度。

二、先读再说，由说解读

（一）复述、转述情节、人物特征

“复述是为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。”本文提到的“复述”主要指的是理解性复述，即对童话故事情节、人物特征的再现性叙述，要求学生尽可能准确流畅地將内容进行回顾并表达出来。在叙述过程中，学生往往不自觉地会根据自己的实际感受对叙述内容进行判断，筛选出主要情节或使自己感触最深的情节加以陈述。设置这一环节目的在于以对内容的多次重复，加深学生的记忆效果，为进一步深化理解做必要性铺垫。

“转述”则是学生在认真倾听他人发言基础上，对他人观点的二次叙述。这一点需要力求真实，需要转述者将被转述者的语言进行客观表达，不可添加转述者自己的见解。这一要求主要目的在于充分吸引学生注意力，调动学生兴趣，使之全程参与到课堂活动中，强化学习效果。

（二）集体交流

1.讨论

本文提及的“讨论”主要以小组或班级为单位进行开展。教师需要给出指定的情境或问题，并明确规定讨论要求，如轮流发言;每人都要参与;在他人发表观点时需要认真倾听，有不同意见可以在他人结束发言后进行补充或质疑等。围绕教师指定的问题或情境进行相关内容的讨论活动，对于低学段《安徒生童话》阅读与口语表达训练具有重要意义。从教学目标层面来讲，针对《安徒生童话》内容的课堂讨论活动，能够为满足《小学语文课程标准（2011版）》中对低学段口语交际提出的具体标准提供充足的平台。同时，讨论交流活动也为达成本文所构建的阶段性目标提供了保障。此外，长期开展讨论活动有利于发展学生思维能力、合作能力、理解能力等。

就教学内容来讲，讨论内容紧密围绕课堂所学，能够进一步启发学生思考，并通过借鉴吸收他人正确的观点，提升自身的认识程度，并加强学生对童话内容的认识。

就教学形式来讲，学生间的交流讨论有利于充分发挥学生主体性，引导学生认真倾听他人想法、自由表达自身观点。且讨论活动本身就具有口语交际的特点，为学生创设了真实的口语交际情境，有利于学生了解、实践口语表达的流程、方式等。在此过程中，教师应保持高度持续关注。在学生出现合作混乱或是参与度差等情况时，教师应及时给予指导，以保证讨论有序高效地进行。值得注意的是，训练中的课堂讨论活动不必要求学生在组内达成高度一致的意见，如果出现意见不统一的情况，可以鼓励学生保留自己的观点并在全班范围内交流分享。

2.辩论

辩论是讨论的一种特殊形式，更为强调教师给予学生同一问题的不同观点，使双方通过符合规则的交流后，努力说服对方认同自己观点。

三、深入研读，斟酌词句

（一）复述策略（有声朗读）

根据《语文课程标准（2011版）》提出的阅读层面的相关要求，我们不难发现“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一标准始终贯穿小学各个学段。由此可见，在小学阶段进行有声朗读训练是符合小学生认知发展规律和现实需要的，需要一以贯之地施行。

就《安徒生童话》阅读与口语表达训练而言，有声朗读更有着不可替代的重要地位。有声朗读可以使学生通过对文章内容的多次反复诵读，在熟悉内容架构的基础上，自觉运用已有的知识经验将所读内容进行加工、理解，并形成对新知识的内化。整个学习过程是学生个体自觉生成的，具有隐性、形成性和独特性的特点，有利于学生阅读能力和思维水平的提高。另一方面，有声朗读使学生运用自己的声音，加之对文章的个性化理解将内容表达出来，这种表达形式具有很强的主体性。在表达的同时，学生能够真实生动地感受到自我呈现过程和结果，使其体验到学习过程的参与感，有利于激发学生的内在学习动机。此外，有声朗读能够培养学生较好的汉语语感，极大地增强其对于汉语词汇、语法特点、语用功能等相关知识的了解。另需要说明的是，《安徒生童话》语言清新自然、风趣优美，具有很强的文学魅力。有声朗读亦可以加强学生有意识的情景再现，提高其审美能力。

（二）精加工策略

本环节主要运用看图说话的教学形式，以帮助学生了解童话篇目中的语句和文段组织形式。具体指教师为学生准备好故事情节、人物形象等相关内容的多组图片，在课前可以让学生观察图片，对童话内容进行猜想、推测，并阐释依据;也可以在熟悉文本的基础上，由学生依照图片内容进行讲述，力求贴合文本、情节完整、生动具体;或者依照文本内容对图片进行排序或发挥想象力，重新将图片按照自己的构思进行排序，讲述时尽可能符合逻辑，语言通顺。

（三）组织策略

本策略主要以“填空游戏”的形式予以呈现。具体指教师在教学过程中呈现与童话内容相关的语句，并将需要学生掌握的内容设置空缺，进而通过听讲或阅读的方式进行填空，激发学生兴趣和倾听的主动性，训练学生学会倾听和表达谈话中的重要内容，提高其口语表达能力。

四、情境创设

（一）分角色朗读

在朗读时，教师需要提前明确相关注意事项及要求，如注重实词、语气词、标点、人物情感等变化，使学生能够逐步实现从正确朗读到流利朗读再到有感情朗读的能力提升过程。当学生能够熟练复述人物对话后，可以引导学生结合自己对人物或情节的理解，在贴合文章内容、主旨的基础上进行自主创新，如换词、删词、加词等，以架构出学生对于人物形象的自身理解，激发学生学习动机和兴趣，提高其进行口语表达的主动性。

（二）教育戏剧

教育戏剧是一种用戏剧元素进行教学的方式。这种教学形式能够使学生通过自主观察、倾听、思考、表达促进其相关智能发展。同時，教育戏剧会呈现童话情境，使学生能够在身临其境的过程中，提高实践能力、沟通能力、创造能力，激发表达热情，促进与他人的交往。

五、想象空间

本节希望学生在充分理解童话内容、主题、文段构成形式等基础上，结合自身认知和经验，充分发挥想象力、创造力，对童话故事进行再创造，并用口头形式表达出来，如改编、续编、新编，锻炼其思维能力、口语表达能力等。

六、延伸体悟

（一）绘画

绘画的教学形式沿用了跨学科教学的相关教育理念。教师可要求学生将再创造的故事场面或记忆中的童话场景画出来，进一步增强学生对文本的理解和感悟。课程融合有利于学生将各种知识能力进行延伸拓展，可强化对于所学知识与技能的理解与运用。

（二）演讲

演讲内容可以是围绕所学童话篇目的任意话题，需要尊重学生兴趣和需要，由教师进行筛选，并最终确定主题。教师需要提前告知学生演讲相关要求，给予学生充分的时间进行准备。

七、谈话法

本文所涉及的启发式谈话主要指的是学生在阅读过《安徒生童话》所选篇目并对内容、人物已有一定程度的了解的基础上，由教师根据阶段性目标，针对所选文本内容，对学生提出启发性问题。其目的在于为学生完成更高层次的学习目标搭建“支架”，使学生在已有的知识经验上，进一步对文章内容、主题或学习方式进行思考，获得新思路，以便深入理解文本内容并梳理阅读与口语表达的相关学习方法及步骤。

同时，笔者认为“问答谈话法”还应包含师生双方的互动式提问，学生有时会针对自己在学习过程中遇到的问题或思考得出的结果与教师进行询问交流。而低学段学生正处于学习习惯的养成阶段，因此培养其自主思考、自发提问的主动性是教学设计中需要着重考虑的。

八、确立过程性目标，即时评价

（一）学生自评

学生进行自我评价，属于反思性评价，是一种自我监控的行为。这有利于增强学生对自身阅读与口语表达能力的了解，能够及时发现自身问题并寻求教师的指导。同时，学生自评也有利于培养低年级学生形成自我反思的习惯。在学生进行自我评价之前，教师需要明确相关要求，如可从内容是否具体、语言是否流畅、逻辑是否通顺等方面进行评价。

（二）学生互评

学生互评指学生间根据对方表现，按照某一标准进行评价的方式。学生互评使学生在评价过程中暂时充当“教师”的角色，由被评价者转变为评价者。这一身份的转变有利于提高学生对于学习活动的兴趣和参与度。同时，此教学方式符合《语文课程标准（2011版）》对低学段学生口语交际学习的要求。

（三）教师评价

教师也可在课堂教学过程中对学生进行表现性评价和形成性评价。需注意的是，三方评价均应以学生个体的综合素质完善和发展为前提，使教师通过客观评价及时准确地发现学生学习过程中存在的问题，予以指导，以促进学生阅读与口语表达能力的发展。因此，在评价过程中不应专注于成绩本身高低，应注意学生个体的差异性和其在学习过程中的表现转变。

九、长期训练，注重实效

（一）练习法

根据美国心理学家桑代克的练习律原则，低学段学生在教师的指导下，不断在实践中对阅读与口语表达的方法进行重复练习、巩固，增强对童话材料和教师教学所给予的刺激而形成反应的联结，能够逐步领悟阅读与口语表达的联系及双向促进作用，特别是优秀文学作品对于口语表达方式、内容潜移默化的积极影响，进而提高口语表达能力。

（二）教师强化

斯金纳认为，“行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此对强化的控制就是对行为的控制”。针对低年级学生心理发展特点，笔者认为应主要采取给予愉快刺激（正强化）和消除厌恶刺激（负强化）两种强化形式以肯定学生正确的学习态度、方法或行为，激发学生进行口语表达的信心。

参考文献

[1]邓艳红.课程与教学论[M].北京：首都师范大学出版社，2007.

[2]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.