幼儿园创造力教育：反思与重构

李晓华

围栏式幼儿园创造力教育的批判

新时代教育的作用已被定位为如何最大限度地挖掘人的创新与创造能力，幼儿教育是立国的最强力量，也是创造力教育的奠基阶段和关键阶段。目前，“注重个性培养、创造性表达”的幼教思想已经深入人心。然而，创造力不仅是一个概念过程，更是一个实践过程，我国幼儿园的创造力教育正在陷入另一个窠臼。塔夫茨大学儿童发展教授玛丽娜·伯斯提出了“围栏和游乐场”的比喻，这两种设施都是为幼儿游戏而设计的，但游戏的方式却大不相同。由于围栏的存在，限制了幼儿游戏的空间，束缚了幼儿的手脚，只有适合在围栏中展开的游戏才得以开展，比如家长们经常会在围栏中撒放各种颜色的圆球供幼儿玩耍。游乐场里的游戏则不一样，由于没有任何的限制，幼儿活动的空间广阔，探索的自由度更大，游戏的类型也不再受到局限，幼儿的掌控力、创造力和自信心得以充分发展。米切尔·雷斯尼克在《终身幼儿园》一书中列举了幼儿玩耍乐高积木的例子来说明以上道理。他说：“有些孩子在玩乐高积木的时候，会一步一步地按照指令来搭建乐高积木包装盒上所展示的模型。……在他们搭建完模型后，便把成品放在自己房间的架子上展示，这些孩子玩的就是围栏里的乐高，而不是游乐场上的乐高。”以此比喻来思考幼儿园创造力教育，目前我国幼儿园的创造力教育可以被认为是一种“围栏式的幼儿园创造力教育”。

围栏式创造力教育对创造力本质的认识存在扭曲。第一，将操作等同于创造。如何让幼儿能够在接受教育的过程中动起来、充分发挥自己的自主性成为教育改革的首要问题。同时，这也会给人一种假象：似乎只要让幼儿动起来的教育就是创造力教育。于是，不少幼儿园选择通过如下方式去培养幼儿的创造力：教师给每个幼儿分发早就设计好的教学资源包，幼儿按着资源包中的要求“装配”好每个零件，一件作品就做成了。在这样的活动中，幼儿充分地活动了双手、进行了操作，但是这与工厂里面機械作业的装配工作又有什么差别呢？操作只是创造时的一种外显表现，但绝对不是创造的核心特征。创造最关键的还是来源于思维的创造，是发生在头脑内部的智慧动作。第二，将产品作为创造的唯一衡量指标。可能是为了对家长有所交代，也可能是受到目的论思想的禁锢，幼儿园总是想方设法地展示幼儿“创作”的作品。走进幼儿园里，我们会看到头顶悬挂的、墙上贴着的都是幼儿的作品，幼儿每天离园时打招呼的方式也是晃动手中的作品。我们并不反对创造时有产品产生，我们需要思考的是创造只能通过产品来证明吗？创造一定要有结果吗？幼儿十分专注地投入在积木的搭建过程中，可能最后并没搭出什么成型的东西，他创造了吗？幼儿用画笔和颜料在一块布上恣意涂画，可他无法告诉你他画的是什么，他创造了吗？创造不能仅仅追求结果，创造力在个体创造的过程中就已经体现出来了，产品只是创造的副产品。第三，将创造力神化为一种非凡的过程。现今的幼儿园教育存在神化“创造力”的现象，有幼儿园甚至将“培养创造力”作为自己的办园特色。试问，哪一所幼儿园不应该培养幼儿的创造力呢？

创造其实是一种普遍的能力，每个人从出生起就会不知不觉地运用它。2岁的幼儿看到天上的白云会说“白云像棉花糖一样”，3岁的幼儿看到下雨时会说“下雨就是白云哭了”，这些都是幼儿创造力的体现。视创造力为一种神秘的能力将导致幼儿园的创造力教育只局限于特定的领域与特定的活动，就会出现专门培养幼儿创造力的活动与非培养幼儿创造力的活动的区分，这样一来无疑背离了创造力教育原初的精神。欲改变幼儿园围栏式创造力教育的局面，我们必须追本溯源，再次回归到对创造力、幼儿创造力内涵认识的反思上来，对创造力、幼儿创造力本质的核心问题进行进一步探讨。

幼儿创造力内涵与特征的澄清

创造力是一种人人都坚信它存在，但是又无法用语言言明的能力。目前国内较为公认的对创造力的认识是把创造力定义为，根据一定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会价值或个人价值的产品的智能品质或能力。这里有几个问题。第一，创造力一定是目标取向的吗？第二，“新颖”和“独特”是相对于谁而言的呢？第三，产品结果是衡量创造力的唯一标准吗？第四，创造力必须是价值取向的吗？第五，如果创造有价值的话，产生具有社会价值产品的创造力与产生具有个人价值产品的创造力有什么不同吗？

首先，创造力不一定是目标导向的。创造力归根结底是个体的一种表达，那么在表达时，创造力有时候是受到目标指引的，有时候却具有探索的性质。如，皮亚杰在儿童心理学领域的伟大成就实际上并不是他最初研究的出发点，他自己也曾说过，他在儿童心理学领域的建树只是作为“一种副产品出现的”。Glǎveanu从社会文化心理学的视角提出，只要是主动的、互动性的个体，且将创造力视为一种社会文化现象，则这些个体的表达都是创造力的表现。这种探索性的创造力表达在幼儿身上最为常见。最典型的例子就是，幼儿在进行美术创作时总是事先未想过任何主题或目的，他们往往是看到自己画出了什么就说自己画的是什么。

其次，由于“新颖”和“独特”所参照的对象不一，创造力的内涵也有所不同。如果我们将人类历史上已有的伟大成就作为“新颖”和“独特”参照的标准，               那么只有极罕见的少数人才谈得上是具有创造力的。然而，如果我们换个角度将“新颖”和“独特”的参照对象放宽到某个学科领域、个体现有的知识经验，则可以说每个人都是具有创造力的，甚至可以说每个人都是天赋创造力的。人本主义心理学家马斯洛坚信“创造力是每个人生而有之的潜质”。每个人从出生起都怀有对世界的好奇和热情，在未掌握语言之前，他们选择用绘画、建构等方式去认识这个世界。在用以上方式认识世界的过程中，他们充分发挥了自己的想象力，时常会把不相干的事物联系到一起。从他们认识的结果来看，可能并没有超越人们熟知的常识，但是于他们自身而言却已是一种新的认识，是一种创造。所以，不仅伟人有创造力，专家有创造力，普通的成人有创造力，就是幼儿也是富有创造力的。创造力不是个别天才的专利，创造力是人人都具备的一种普遍的心理能力。

第三，创造不必然产生实物形态的创造性产品，创造性成果不是评判创造力的唯一标准，创造力评价要注重过程评价与结果评价相结合。其实，创造性过程和创造性产品一直是创造力研究中两个非常重要的领域，心理学家不仅曾对创造性产品应具备的普遍内涵进行了探讨，而且对创造力产生的过程，尤其是认知心理过程进行了深入探讨。我们在注重创造性产品结果的同时，亦不能忽视创造的过程这样一种从已知向新的未知进行质的转变的过程。幼儿的创造力与成人的创造力不同，很多时候都是在创造的过程中得以体现的。评价幼儿的创造力，须要重点关注，在创造的过程中幼儿是否达到了忘我的程度，而不是他们是否创作了什么作品出来。

再次，创造力的价值体现取决于如何定义“价值”。如果将“价值”仅定义为对人类、国家和社会具有促进意义，则创造力就不一定是追求价值的。如果将“价值”包括社会价值或个人价值，则创造力就一定是价值取向的，只不过创造有时具有社会价值，有时则主要突出其个体价值，有时两者兼备。伟人或一般成人的创造力多体现为社会价值，对于年龄较小的幼儿来说，创造力则主要体现为创造过程或结果对于个体自身心理结构的创新性，突出创造力之于幼儿自身心理发展的个体价值，从实用价值的角度来讲也可以说是没有价值的。

最后，依据创造力之于社会或个体价值贡献的方面不同，创造力应该被划分为不同的层次水平。第一层次的创造力是绝对原创的、震惊世界的创造力。这种创造力十分罕见，相对于人类历史而言，它是一个创举，是绝对新颖的，具有极大的社会价值。具有此种创造力的人是“上智之人”，这些人注定是创造历史奇迹的人，比如莎士比亚、贝多芬、牛顿、爱迪生等。第二层次的创造力是在不同的时空中对已有想法进行的再创造。就像罗马人最早发明了地暖供热系统，后来这项发明又被再次升级改造一样。在特定的文化中，已有的创造会丧失意义，随后具有创造力的个人或团体会重新挖掘已有创造的价值并加以改造，这种创造也主要体现为社会价值。第三层次的创造力是指那些具有创新思想的专业工作者在自己的专业领域所表现出来的创造力。无论是在自然科学领域，还是在人文或社会科学领域，这些有创造力的专业工作者都推动了相关学科的发展，这种创造也是社会价值取向的。第四层次的创造力是每个人为适应日常生活所体现出来的创造力，也叫做日常创造力。这种创造力覆盖所有的人群，婴儿、学步儿、幼儿、少年、成人无一不具备这种能力。日常创造主要体现为个人价值。第五层次的创造力是个体对经验、行为和事件的新颖和个性化解释，可以被理解为是一种表达创造力。幼儿的创造力多为这样一种类型，同样只具有个人价值。

综上分析，我们坚信创造力是每一个个体天生具备的能力，同时可以明确的是，幼儿的创造力具有自发性、探索性、无用性、过程性四个核心特征。

游乐场式幼儿园创造力教育的构建

我们充分承认教育对于创造力作用的同时，还需要明确地意识到“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量”。如此一来，如何充分发挥教育在幼儿创造力发展上的正面促进效应，同时避免教育对幼儿创造力发展的负面消极影响，就成为幼儿园教育首先需要思考的问题。游乐场式幼儿园创造力教育不是意在构建一种新的幼儿园创造力教育模式，正如谢嘉幸教授所言：“我们没有现成的方式，去界定和规范一套所谓创造力培养的模式，因为一种教育如果形成模式，就具有一成不变的特征，这本身就是违背创造性的。”一旦教育模式确定，培养的人才也就具有了确定性的特征，这与创造力教育所主张的多元、开放的人才培养理念是相违背的。因此，本研究提出游乐场式幼儿园创造力教育这个概念，旨在唤醒人们对幼儿园创造力教育的正确认识与深层理解，从而促进幼儿园创造力教育的根本性变革。具体来看，游乐场式幼儿园创造力教育必须注意在以下几个方面进行探索与改革。

第一，树立“先保护后开发”的创造力教育理念。长期以来，我们谈及幼儿创造力时，大多会在前面加上“培养”这样的词。如此用法或许是不经意的，但是却反映了人们对幼儿创造力真实的态度和认识。“培养”意指按照一定的教育目标去训练与教导，“培养”往往意味着“从无到有”，意味着要把人身上本来没有的特质通过有目的的训练变为“有”。就像培养爱读书的好习惯，就是使幼儿从本来不爱读书变为爱读书;培养对音乐的兴趣，就是使幼儿从对音乐没有感觉到慢慢爱上音乐。在本文中我们一再强调这样的观点：创造力是人类天赋的心理能力，是人的天性。人出生时的本能反射——非定向探究反射，就是人好奇心、富有创造力的早期典型表现。因此，对幼儿实施创造力教育必须以首先承认和保护幼儿天赋就有的创造力为前提，然后才能因势利导、不断引导幼儿的创造力得以发展，从而使得幼儿的创造力得到充分的开发。

第二，积极营造利于创造力发挥的教育环境。教育环境是教育活动的要素之一，蒙台梭利讲过，教育的作用就在于能够为幼儿创造一个“有准备的环境”。那么，利于幼儿创造力发挥的环境应该具备什么特征呢？人本主义心理学强调人的潜能是自我实现的，决定一个人成长为何人的关键因素在于人本身这颗“种子”。我们相信所有的幼兒都有“创造力”这一潜能，那么为了促使这一潜能充分实现，我们就需要给幼儿提供能让这一潜能正常发展的条件，即无条件的尊重和爱。只有我们对幼儿的创造力抱有积极的欣赏态度，幼儿才可以依据真实的自我而行动，才可能真正实现“创造力”的自我潜能。另外，要想促进幼儿创造力的发展，我们的教育环境还应该是提倡多元理解的、发散思考的，要克服由认知闭合需求所带来的对唯一确定性的追求，积极为幼儿创造力的发展营造良好的心理氛围。

第三，厘清游戏等自主性活动与幼儿创造力发展的关系。这一条目关涉到幼儿园创造力教育的实施样态或者实施途径问题。通过前文的论述，我们已经很清楚地了解幼儿的创造力具有自发性的特点，已有研究也证明，自由选择比强制选择能够带来更高的创造性。由此可以推论，游乐场式幼儿园创造力教育的实施必须通过一系列“强自主性”的活动来完成，比如，游戏（尤其是自主游戏）、区域活动、项目活动、生成课程等方式。游戏是幼儿本能的活动方式，两三个幼儿聚集在一起很自然地就会快乐地玩耍起来，即便幼儿一个人呆着的时候，他们也能独自玩儿一个下午。幼儿喜爱游戏，因为游戏带给他们愉悦，之所以愉悦是因为他们自己能够充分掌控整个游戏的过程，包括玩什么、怎么玩以及跟谁玩，游戏过程中幼儿体现出了自主性的特点。区域活动、项目活动、生成课程同游戏一样，幼儿在其中都能感受到充分的自由、自主。游乐场式幼儿园创造力教育应该充分挖掘此类活动在促进幼儿创造力发展中的价值。

第四，明确教师在幼儿园创造力教育中的角色担当。教师一直被赋予“传道授业解惑”的职能，在创造力教育实践中教师的形象需要得以更新升级。现代意义上的教师已不再仅仅是知识的传授者，同时也是播种者、唤醒者、鼓舞者。尤其是在互联网高度发达的今天，教师已不能依靠知识占有量的优势去维护自己在学生心目中的尊严和权威，教师的作用需要更多地体现在引导学生开阔视野、拓展思路、敢于想象、大胆创新方面。教师不仅要在自己的岗位上大胆创新，而且要积极转变评价标准，对幼儿的创造性行为给予及时积极的反馈。一个具有创新理念的教师应该鼓励幼儿对“圆圈”的各种大胆想象，而不能仅仅鼓励那些将“圆圈”视作“0”的行为。幼儿的创造力存在个体差异，表现的领域不尽相同，教师也要善于发现与引导。

注：本文为全国教育科学“十三五”规划2017年度教育部青年课题“师幼互动质量对幼儿创造性行为的影响研究”（课题批准号：EHA170459）的部分研究成果。