B-Learning模式在陕西气象培训中的应用

仇 娜，胡宜昌，孙田文

(1.陕西省气象干部培训学院，西安 710016；2.中国气象局气象干部培训学院，北京 100081)

近年来，随着网络的普及和网络资源的日益丰富，数字化学习(E-Learning)推动了教育革新，E-Learning能较好地实现自主学习、自主探究的教学目标，但是不能代替传统的课堂教学。为发挥网络学习环境下E-Learning个性化、灵活度高的优势和传统课堂教学互动性强的优势，国际教育界提出了新的混合式学习概念，并将这种方式称之为B-Learning。而Josh Bersin提出的“B-Learning是将各种学习资源进行优化组合”得到1+1>2的效果，被认为是对B-Learning最精准的解释[1]。B-Learning包含了面对面(face to face)教学和在线(online)学习两部分,即面授和远程，这两部分都不是单一的[2]。B-Learning有学习资源混合、学习环境混合和学习方式的混合，可更好地满足学习者的需求，促进学习成果的转化和效益的提升。

1 陕西气象培训B-Learning模式应用情况

2013—2015年，陕西省气象干部培训学院(以下简称培训学院)在全省基层综合气象业务轮训中首次运用了B-Learning模式，设计了80学时面授+41学时远程课程，编写了9章45万余字的面授讲义和32个流媒体课件，培训了844名县(区)级气象综合业务人员，培训对于缓解工学矛盾、扩大学习效果取得了一些成效[3]，但此次轮训也存在线上线下互动少、考核形式单一等问题。

2019年5月，培训学院在干部综合素质类培训中进一步探索了B-Learning模式，培训班分两期进行，共有97名县气象局主要负责人参训，培训通过撰写“两个带来”(即带来本单位在某项工作上一些成功的做法或经验、带来一些亟待解决的问题)建立起日常工作和远程、面授学习的纽带关系，并以撰写学习体会的形式进行结业考核，提升了学员的参与度和学习兴趣，改进了培训效果。具体情况如表1所示。

从以上分析可以看出，培训学院对于B-Learning模式的教学应用处于探索阶段，教学活动缺少整体性考虑和个性化设计，没有完全体现出B-Learning的优势所在。主要存在两方面问题。

(1)教学方案缺少一体化设计

以表1为例。首先，远程培训内容多为基础性规范或文件，学习内容较为枯燥，教学方式单一，也未安排线上交流和答疑，忽视了学员的主体地位，易使其产生厌学心理；其次，两种培训方式只是机械性地叠加，没有良好地过渡和衔接；最后，对于远程学习时长只作了要求，未进行量化考核[4]。所以，此次培训在教学方案的整体设计方面存在重面授、轻远程的问题，缺少一体化设计。

表1 陕西省气象部门县局长综合素质培训班部分培训要素

(2)远程培训保障能力稍显薄弱

远程培训作为互联网时代的新型培训方式，有着学习资源丰富、灵活性强、可追踪等优势，但是对于培训对象的计算机应用和培训机构的保障水平也要求较高。培训机构应首先解决学员远程学习的技术问题，其次，应做好导学、助学、督学工作。但是，根据培训学院岗位设置和任务分工，目前培训技术保障方面人才较少，远程培训保障能力稍显薄弱，且此岗位人员未参与培训课件的开发和培训方案的整体设计，对培训班的教学目标和教学任务缺乏整体了解，导学、助学、督学效果欠佳。

2 陕西气象培训B-Learning模式应用建议

2.1 充分调研，科学设计一体化B-Learning模型

B-Learning具备降低培训成本、保持培训的持续性、保证培训步调一致、对学习者更加友好的优势。而设计一体化的B-Learning模型，则需要在培训需求调研的基础上，结合培训目标、培训对象、培训时长、培训环境、师资、教材等要素，统筹考虑“教”和“学”的具体情况，重点对教学资源和学员年龄进行分析，科学地分配面授和远程两部分的权重，并做好过渡、衔接和考核。

北京大学数字化学习中心对B-Learning的模型进行了深入研究。模型中，远程学习部分通过学员自主学习MOOC、SPOC等网络课程进行；面授学习部分在培训教师和学习同伴的共同引导下，通过课堂活动的形式进行知识的深化。在此基础上，北京大学数字化学习中心设计出MOOC学习+课上习题类(适合于基础型课程，学员知识体系相对稳定，目标是学会知识)、MOOC学习+技能实操类(偏重于对技能的训练和掌握，在模型的运用中多贯穿使用同伴教学法[5])、MOOC学习+案例研讨类(偏重于对知识和技能的综合考察与真实世界问题的解决)、MOOC学习+小组项目类(偏重于对知识的应用及小组创造，对学生能力要求相对较高)四种B-Learning模型。

培训学院开展了干部综合素质和业务技术两大类培训，而业务技术类培训又分为：综合气象观测、天气预报技术、防雷电、人工影响天气、气象防灾减灾等学科类别。因为所涉及的学科差异较大，上述四种模型无法很好地应用到所有培训班型中，所以针对气象类培训的特殊性，以下模型设计单纯从面授和远程的培训比重和时间顺序方面考虑。

2.1.1 面授+远程型 以面授培训为主，远程培训为辅，面授部分培训内容较远程难度大且培训时间早，此模型注重学员的实地学习体验。面授部分通过多种教学方式和同伴教学法提升学员的学习兴趣、夯实理论基础，远程部分则进一步实现了对新知识的补充和学习效果的提升。此模型的优点在于学员的实地参与性强，教学方式灵活多样，互动性强，对培训学院远程教学资源、培训保障水平和学员的计算机水平要求较低；缺点在于对师资质量、培训时间、培训环境的要求较高，学员易产生工学矛盾。建议将此模型应用于设备维修类、基础知识类或学员年龄梯度较大的培训班。

2.1.2 远程+面授型 优质的学习资源是提高培训质量的关键，而资源建设和应用是远程培训的核心。此模型以远程培训为主，面授培训为辅，学习形式由“以教师为中心”转向“以学员为中心”，并通过本地课件池和互联网上的优质学习资源完成主要教学任务，灵活性强、学习记录可追踪。在教学安排上，先远程、后面授，而面授作为远程的补充，可针对远程学习中存在的困难进行重点交流、答疑，进一步明确教学目标、提升培训效果。此模型因受时间和空间限制较少，能快速实现新知识、新技术的推广和学习，但对于学员和培训学院的计算机应用、保障水平和硬件环境要求较高，建议应用于时效性强或学员区域分散的培训班。

2.2 提升培训课件的开发力度，完善审核机制

近年来，依托项目建设，培训学院的硬件环境得到了较大提升，但培训软实力相对较为薄弱，课件建设是其中之一。2018年以来，培训学院虽然通过向全省征集微课件的方式积累了一批优秀课件，但目前用于远程培训的课件仍主要来源于中国气象远程教育网，课件的普适性使其缺少了本地化特征，且与教学内容不能达到高度匹配。此外，在中国气象远程教育网无法满足课件需求的情况下，培训学院通过互联网获取其他网站的教学资源，此部分课件因缺少严格的审核流程，可能存在知识传导偏差。

针对以上问题，建议加大远程培训课件的开发力度，完善外来课件的审核机制，开发出定位准确，情境性、故事性、交互性强[6]的课件资源，丰富本地课件池。

2.3 提升培训质量管理工作的科学性

按照培训质量管理的国际标准和国家标准，培训学院应进一步建立和完善“培训需求分析、培训项目策划、分类组织实施、培训评估反馈”四阶段质量管理模型，实现B-Learning工作标准一致、阶段任务明确、管理流程清晰、培训档案完整、教学持续改进，促进培训管理工作流程化、规范化和专业化, 提升其科学性。就现阶段培训学院混合式培训工作开展状况，建议从以下两个方面先行调整。

2.3.1 加强学习，优化岗位设置，合理调配人才资源 针对2.2中远程培训保障能力薄弱问题，可采用以下两种方式解决：一是加强培训者的培训力度，提高教务管理人员培训保障水平，避免其重管理、轻技术的“长短腿”现象；二是优化岗位设置，强化一岗多能，加强教务管理和技术保障岗位人员的流动和业务互通。

2.3.2 完善B-Learning的考核机制 B-Learning模式下的培训考核应充分考虑到面授和远程两部分的情况，从学习时长、学习时间节点、学习任务完成情况、学习效果等多个维度进行定量和定性相结合的综合考核，而不是单纯以学习效果作为唯一的考核指标。

网络环境下，B-Learning在气象教育培训中的应用能打破学科壁垒和时空条件的束缚，好的B-Learning模型科学地规划了学员的学习线路和学习过程，做到了远程和面授的有效结合，尤其以学习者为中心所设定的学习模式，更能满足成人学习者的需求[7]，有利于实现远程和面授两部分优质资源的整合、促进创新发展[8]，这对于B-Learning模式正处于探索阶段的陕西气象培训工作来说，具有借鉴和参考意义。