新时代职业教育的“自由”与“美”

马蕾

摘 要 当前的技术劳动应从以往的功利主义技术观和理想主义技术观脱离出来，在人的主体性前提下走向技术实践的超越，实现“内在尺度”与“外在尺度”的有机统一。培育技术劳动的目的是将劳动者作为主体的“人”，使之在劳动中获得美与自由的状态。职业院校劳动观的培育要遵循劳动的“自由与美”的规律，重现技术教育内在本体价值，培育学生技术化生存的能力和感受劳动之“美”的意识，使学生在技术劳动教育中获得“全面自由”的发展机会。

关键词 劳动教育;技术劳动;劳动观;职业院校

习近平总书记指出：要引导广大人民群众树立辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动的理念，让劳动光荣、创造伟大成为铿锵的时代强音，让劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽蔚然成风[1]。习近平总书记关于劳动的一系列重要论述凸显了“尊重劳动者”的人本关怀，指明“实干兴邦”的现实路径和“创造伟大”的发展动力。全社会树立正确的劳动观，对于我国经济的转型升级和人的自由全面发展具有重要的现实意义。

一、技术时代劳动教育的发展历程及对职业教育的影响

（一）近代技术劳动对劳动本质的偏离与反思

在早期社会，技术的产生和发展具有自发性，人们认为技术、艺术和科学是没有严格区别的，技术劳动不仅是工匠的活动和技巧，同时也是心灵的艺术和美的艺术。作为技术主体的工匠，在生产劳动过程中集技术的发明、生产、使用于一身，在劳动中不断改进技术，并将这些经验技能通过手口相传保留下来。随着近现代科学技术与手工制作的分野，机器大工业生产的高效率生产模式将工匠的手工制作逐出了生产过程，直接导致了工匠精神的旁落。

在近代自然科学发展的背景下，功利主义技术观大行其道。技术的工具性价值受到空前推崇，技术同生产的结合程度更为紧密，技术对经济和社会的发展起到了显著的推动作用。但功利主义往往同经验主义、理性主义关系密切，比如培根（Francis Bacon）的经验主义、笛卡儿（Rene Descartes）的理性主义，均认为科学技术是“客观的”。为了保持科学技术的准确性，应当把科学中的关于个人的、情感的部分清除出去，通过消解科学认识的主体性而追求科学技术的客观性。

功利主义下对技术的工具性规定尽管有合理之处，却没有触及技术之本质，只能对外在世界做出粗浅的现象性描述，而且功利主义导致实证理性极度膨胀的同时必然使价值理性日益枯萎。

劳动生产中的技术到底是什么？按照功利主义流俗观念，技术要么是一种手段和人类劳动的工具，是一种中性的东西，一种完成任务的手段;要么如同技术实在论者认为的那样，技术是一种独立的力量，它的发展是不依赖于人的自在之物。在资本逻辑强行推行的技术意志下，技术控制了生产，人沦落为在技术要求下千篇一律地从事技术生产的工具性存在。由此出发，技术劳动中的技术不仅限定了劳动对象，而且劳动者本身也完全受制于技术，自觉或不自觉地总是按照技术的需要去行动。从事技术劳动的主体也只能变成是抽象的、去除了任何感觉和激情的客观的“思想主体”，人被自身所推崇的技术所技术化，导致了劳动过程中主客观互相分离。这种在本质主义思维导向下，劳动过程“抽象掉人的主体，抽象掉一切精神的东西，一切在人的实践中物所附有的文化特性”[2]，劳动在抽象化过程中忽略科学技术的理性内核，远离劳动的“感性充盈”，劳动中人与人之间的真实关系、日常生活历史过程的辩证结构都隐匿起来，技术劳动成了“意义的空场”，导致生产过程的技术性和审美性被割裂开来，劳动成为一种机械化、批量化、商品化生产活动，甚至被贬低成了一种维持劳动者自身肉体生存的工具性手段，而不再作为人类的自由活动。劳动走向理性悖论的同时产生了新的劳动异化。

在这样的技术劳动观影响下，人们对职业教育的理解局限于一种单纯培养受教育者技术技能的活动，职业教育的本真状态和生成意义也被遮蔽，沦为知识本位的职业技能培训。职业教育的目的是将人培养成适合社会发展的工具，导致教育过程经常出现“见物不见人”“重技术不重素养”的状况。尽管大多数职业院校人才培养的目标定位于“培养高素质技能型人才”，但在功利主义的技术劳动观之下，教育往往还是将重心放在单纯地为学生谋求一份暂时的谋生之道上，课程设置体系着重围绕“培养学生的岗位技能”而设置，只注重与不远的将来工作相关的技术技能训练或职业资格等级证书的获得，忽略了对学生求“真”（对知识或观点真伪的探究与批判）、求“善”（对技术手段与方法合理与否的伦理思考）、求“美”（对职业技术或产品的审美追求）的统合性引导，“理解”与“欣赏”让位于“技能”与“胜任能力”，“会话”让位于对生活与环境的“适应”，“沉思”让位于“做”与“制作”[3]。学生的品行人格、人文精神的发展不同程度受到忽视，劳动意识、劳动道德和劳动情感与价值的培养变得无足轻重，职业教育最终背离培养全面发展的人这一目的。

（二）理想主义下对技术劳动的反思及对职业教育的影响

技术带来的劳动领域的“价值虚无”“意义迷失”“人的空场”等问题引发了人们的思索，有的学者将问题归罪于技术本身，进而要求技术对此负责。例如，海德格尔（Martin Heidegger）認为，现代生产将科技效用的观点作为衡量一切的唯一标准，致使科学技术在劳动中变成具有独立自主性的“意识形态”或“座架”，“座架”展现了这个世界并使一切生产要素包括人在内都物质化、功能化和齐一化。各种生产领域的存在者的独特功能和意义都在技术生产条件下被否决为单一的资源，人们在机械化的流水线上进行简单划一的工作时，人本身也成了“持存物”。劳动者作为主体意义的“人”趋于消失的同时，技术劳动过程中人与人之间差异性在逐步减少，人不再表现为一种差异性的存在，人与人之间主体性逐步减弱。技术才是主体，“座架”就是“主体”。人是作为“座架”的填充者，应技术所需的、听任技术召唤的齐一化地被固定在这个“座架”里并最终消弭于技术的“座架”之中。西美尔（Georg Simmel）则试图从技术分工的角度解释人与技术异化的原因。他认为，借助于分工，技术得以摆脱制造它们的主体，产品的意义不再是来自于生产者的心灵，技术最终得以独立于劳动者之外而进入客观性的范畴。大规模的专业化分工导致劳动者的生存形式与产品形式之间出现不适配的情形，技术物的意义既不是作为主观性的反映，也不在于是创造性的心灵的表达方式的折射，而只能是在自己背离主观过程中的客观成就[4]。为此，这些技术反思主义者强调在技术设计和应用过程中将人类道德、生态价值等引入其中，使技术和人类价值之间形成一种适当而合理的匹配。人们利用技术的过程中要同时赋予技术以价值，将技术塑造为一种符合人性尺度的工具而加以控制。显然，这类技术控制论的论调并不认为技术可以超出人类的控制范围，人们需要做的是防止技术在使用过程中成为一种超越人类理性选择的异己力量。

总之，在对科学技术声讨之声不绝于耳的同时，人们不自觉走向了功利主义的反面——理想主义。理想主义者在技术使用中对人的价值先在性的预设，显然侧重于从人自身的需要出发寻求技术本身的力量和价值。如弗洛姆（Erich Fromm）认为，面对技术带来的诸多不人道的现象，应倡导一种人性化的技术，呼吁“必须是人而不是技术作为价值的最终根源”。甚至有的学者把对资本主义社会的批判变成对科学的批判，试图从根本上对现代技术所赖以建构的基本价值和体系进行否定，通过消解本质主义来解构技术“形而上学”，破除对技术理性的迷信，从而回归某种理想主义的技术应用境界。理想主义者设想用一种文化力量来将技术“正面”化、人道化，但一方面，他們脱离人的最本质的社会关系去看待人，把人处理为抽象的、生物学意义上的人;另一方面，由于对技术评价的人性标准是异质而非普适的，带有很大的主观性，因而不能从根本上解决科学技术的应用问题，更不能解决人类自身的解放问题。因此，对技术劳动异化的问题单纯依赖于回归人本的理想主义显然过于简单化。

当然，不可否认的是，对技术理想主义的人本反思促进了职业教育的改进。在科技主义、功利主义大行其道的同时，人们开始质疑“知识理性”的职业教育的弊端，思考职业教育的本质和目标、“职业教育中培养的人到底该是怎样的”等问题。再加上随着知识经济和信息时代的来临，产业结构的不断调整，知识技术密集型产业逐步增加，要求劳动者具备适应不同岗位变化的复合型职业要求和适应市场变化的职业变更能力等。为此，越来越多的人认可职业教育中人的品质、内在精神等非智力因素或“非技术因素”的发展应更多纳入职业教育、全方位的人才培养过程中。

尽管知识本位、能力本位取向各有合理之处，但都只侧重于从职业者所需职业素质的局部属性和要求来发展职业教育，并没有从“健全的人”的全面发展为目的进行考虑。因为职业教育只是作为某些具体的课程内容来规划设置，并未将技术视作一种现代劳动生存方式去理解，进而确立职业教育本体意义。马克思说，人的本质是“一切社会关系的总和”，“人以一种全面的方式，也就是作为完整的人，把自己的全部的本质据为己有”[5]。恩格斯也指出：“每一个人都无可争辩地有权全面发展自己的才能”[6]。职业教育要使学生全面发展自身整体素质，需要重回人文化的辩证劳动观来统整现有的技术劳动价值取向。

二、重回人文化的辩证劳动观，追寻技术劳动的自由与美

（一）现代社会人的在世方式——技术劳动

无论是功利主义或是理想主义技术观，共通之处都是将技术认定为一种外在于主体的工具性实在，忽略了技术与劳动者之间的互动共生关系，致使技术使用单向度发展，技术与劳动对象相结合过程中的属人价值本性被忽视。技术劳动中本身有着内在生命丰富性的存在的人的因素被抽象化地处理，人们对劳动的感性体验所生成的富有感性而创造性的自我存在及其意义被漠视，人只能依凭技术成为在世“操劳”的单向度的人。

技术功利主义和理想主义关于技术与人的“手段—目的”之争只是一条无止境的悖论。诚然，人与技术之间的“我—它”之间的主客关系是不可或缺的，人们正是依靠技术得以生存发展，但“我—它”只是一种“用”的关系，倘若沉溺于“用”，便会在这种类型的关系中遗忘技术的本源和本体论价值，技术沦为与人的本质相异的力量。而要想摆脱这种无意义的困境，唯一的出路在于重新进行技术使用本体意义的澄清。技术劳动中的技术不是某种超越人类或高于人类本体的一种自我存在的本体，而是人们从事劳动过程中的一种在世方式。作为与劳动对象结合的技术的客观存在不是本然的客观存在，而是在人与劳动对象的辩证劳动关系展开过程的“属人”的客现存在。

在马克思的劳动辩证法中，劳动是人特有的对象化活动，人类通过劳动创造客观世界和人本身。劳动作为人所特有的活动本身具有矛盾的特征：人类通过劳动改变外部自然界，同时改变他们自己的本性，发展他们潜在的能力。人类的劳动既为主体创造客体，又为客体创造主体[7]。人通过劳动等物质手段同外在客观物质世界进行物质变换，经历一个“通过人的劳动而诞生的过程”。另一方面，劳动是在人的理性、意志等主观因素的支配下体现对理想世界的追求的活动，这使外在客观世界也经历一个“对人来说的生成过程”。马克思对劳动的理解，在一定程度上突破了“第一性”的本体论设定，抽象的劳动概念不再作为问题研究的出发点，劳动主体的“人”的对象性感性劳动成为哲学的前提。

“技术化”是人类产生、发展的历史选择，是人发展内在机制的必然选择，现代社会技术的发展是从人类必然王国到自由王国的重要前提。现代技术应用作为一种技术实践，对技术的选择本质是人与现实世界的关联方式的表征，技术异化源于技术应用主体的内在矛盾本性。在马克思看来，技术实质上是人的本质的对象化，表现为人的本质的对象性存在。如果说人的本质是人的社会性，那么人的社会性的根源在于物质生产活动。在现代社会，物质生产活动离不开科学技术，总是在一定的技术基础上才得以展开。这就是说，技术性是人的根本属性。技术实现人的本质，同时也塑造着人，创造了人本身，在技术劳动的对象化活动中，劳动对象转化为劳动者主体本质力量的因素，带有主体生命结构因素的劳动对象失去了对象化的形式，向主体转化。在这一过程中，人的主体能力得以提升，这就是人的本质力量的非对象化。在技术劳动实践中人批判性表征自身的有限性与规定性，建构性表征着人自身的未完成性与主体性，实现自己的超越性。人在不停地技术开发运用中寻求着对于已有本我的无限超越，人不断在技术的“非人性化”和“异化”中反思“合乎人类性的存在”，在技术的“和目的性”与“和规律性”运用中不断提升自己的本质力量，追求自身有限性的不断突破，试图不断消解和拒斥科学技术所造成的“人的异化”，将作为技术客体的“人”解放出来。总而言之，在技术劳动的对象化与非对象化的辩证发展过程中，技术和人的本质力量均得以不断增强和提升。技术劳动作为主观见诸于客观的活动，是人的本质力量的外化和外在的物的内化的矛盾运动的结果，人的外化劳动中蕴含着一个反向的由外在（自然界）向内在（人的本质）重塑劳动者的过程，因而人通过技术劳动创造了丰富多彩的对象世界并确证自我的本质力量。同时，人的本质力量也通过人的劳动对象化形成的“人化的自然界”的过程而不断获得突破。在技术劳动的发展实践中，技术与人获得共在并实现双向建构。

当前随着技术的发展，技术与经济社会生活的密切程度得到空前提升，从事技术劳动的现代技术劳动主体拥有了更大的发展和发挥自我力量的空间，劳动者也由原先的先赋角色转变为自致角色，技术劳动者成为更为自主、自觉、自由的劳动主体。所以，消除技术悖论除了要靠技术的合理运用，充分发挥价值理性的约束作用之外，还需在人的主体性前提下走向技术实践的超越，技术才能由主体的“外在尺度”转变为主体“内在属性”的外化表现，最终达到“内在尺度”与“外在尺度”的有机统一。当然，在现实的技术劳动中，这种主体尺度与客体尺度统一不是一劳永逸的，有时得以统一，有时又发生背离或冲突。而技术社会的进步就是在对技术价值进行理性规范的过程中，在不断校正主体尺度与客体尺度的背离和冲突中，从低层次的统一逐步走向高层次的统一。所以，技术劳动并非狭隘的知识论范畴所能涵盖，揭示技术劳动的真相需用历史总体性方法，关涉人的技术化生存的历史生成性和总体性范畴，才能揭开笼罩在人与技术关系背后的神秘帷幕。

另外，在马克思看来，物质生产劳动是最根本的生产形式，精神生产是生产的最高层面。但这种精神生产绝不是黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）式的抽象的理念活动，而是体现在劳动的两重性中的人的主体性力量的展露与发展，是在物质性生产中蕴含的精神生产维度的体现。劳动既是一种物质活动，同时又是一种精神活动，简言之，劳动实际上就是人自身的内在本质力量外显于外在对象世界并在获得劳动成果的同时增强自身本质力量的活动。在实践的过程中，“只有人本身才能成为统治人的异己力量”，“异化借以实现的手段本身就是实践的”[8]。马克思指出，只有打破劳动异化对“人的生命主体性”的遮蔽，回归“自我”的感性存在，才能在劳动中使人的自我实现的生命本质得以呈现和发展。可见，在马克思看来，物质生产劳动是最基本的实践活动，这种生产实践的特征以自由与全面发展为典范。从这个角度而言，劳动实践是一种艺术—劳动范式而非技术—功利主义范式。马克思劳动辩证法蕴涵着生命辩证法的批判本性。

技术在本质上是一种人的本质的解蔽方式。劳动并不是纯粹的人谋生的手段，同时更是人解放和获得尊严的手段，因而在技术劳动中，技术表面是作为劳动手段为人们提供和创造幸福，但技术本身作为人的主体力量的外在表征本身是劳动的组成因素。劳动中人与自然、技术的和谐相处，并在技术变革与劳动实践中人的主体重构得以达成，技术劳动作为目的本身，就是人的最高形态的幸福。人通过现代技术这一“座架”实现本质力量的对象化，并通过不断开启人的自我意识更深层面，达成一种主体与技术的自由关系。而工匠精神无疑是在劳动中劳动主体与人的生命本质相遇与碰撞的结果，体现的是劳动者对劳动中人与外在事物和谐运动的美的规律意识与实现能力，是主观性和客观性的劳动辩证发展状态中劳动者自由全面的“活動性”特质，劳动者个人直接完全参与生产流程而获得的完整感，劳动主体通过劳作与社会连接获取意义，在这种真正的劳动中，人以自己的劳动使内在的本质特性获得现实性，个体实现真正意义的自由和全面发展。

（二）技术时代的工匠精神——劳动中的自由与美

劳动的“自由与美”既能体现劳动的精神原色，又能展现出人在劳动中创造力的价值升华。劳动中对美和自由的追求是人类活动现实的追求，美与自由作为劳动的内在规定性是由人的现实的活动方式及其内容决定的。人之所以能在劳动中体验自由、认识美，其根本原因在于人这种存在的内在规定性。人是一种自由自觉的存在。康德（Immanuel Kant）认为美是自由性的体现。那么，人作为自由的类存在，美就是人生命的内在属性，但这种属性并不是人天然具有的，而只能是在自己的创造性活动中获得。这种劳动中的自由与美不是一种劳动本身的先在的实体性属性，也不是外在的规定。因为，人的劳动如果不以“历史性”与“矛盾性”为前提而展开，人在劳动中的本质力量的超越就只能是一个价值的悬设和虚幻的理想。正是由于以物质生产为中心的人类劳动，让劳动中自由与美的规律作为人的存在方式而不再是外在于人的理想性规定。劳动使自然成为人化的自然的同时，人自身感性和理性的本质力量得以解放，人实现某种程度的自由并由此产生审美关系。这种美一方面体现在劳动对象中显现人类自由的肯定价值，另一方面体现在劳动主体对劳动对象中人的本质力量的自由的感应而生成的美。这种对自身本质力量超越性的体现和感应，不仅体现劳动的“现实性”，而且包含着劳动无限的“可能性”。因而，劳动的“美”在于有限现实中的无限可能性。这种无限可能性的“现实化”不是像黑格尔似的在精神领域中通过概念的逻辑运动而实现，而是在外在客观世界中，通过将自在自然不断“转化”，从而使其成为“对象化”的“自为自然”的实践中实现。劳动者在技术劳动中从以往的先验性或工具性规定中解放出来，在劳动的实践中将主体的本质力量呈现并丰富起来，体验到劳动的自由与美。

由此可见，当人在劳动这一实践中，不仅能把自身超越现实的主观欲求的内在尺度运用到对象上去，而且能够按照客体的外在尺度，即外在规定性来进行活动，形成人的本质力量的“自由全面”发展。马克思用“劳动”来解释人类自身的起源和艺术的起源，劳动创造人本身的同时也创造了美。这两种创造可以说是同一件事，人“按照美的规律来建造”客观的生活世界。可见，人们可以用劳动实践中形成的审美取向来把握、认识、变革世界。劳动中自由与美是劳动辩证法运行中人生命本性的体现。按马克思自己的说法就是，“感觉在自己的实践中直接成为理论家。感觉为了物而同物发生关系，但物本身是对自身和对人的一种对象性的、人的关系，反过来也是这样。”[9]即劳动自由与美的体验要求人的一切感觉和特性彻底解放，使人的感觉和特性在主体和客体上都成为人自己的，这也是现代工匠精神的至高的精神体验。劳动过程本身成为个体生命活动的自主展开，劳动成为人生命的外在表达。自我的价值存在于自己双手所能控制的作品中，不依赖于其他外力，因此，在工作过程中能够获得真正的满足感[10]。这种精神体验表征的是人与技术本质是同一的。

现代技术社会，技术是人的本质力量的外显部分，技术是属于人的一部分。劳动者的技术性行为，把主体的经验知识、认知模式和思维方式预设到了技术性行为中，在更为广阔的意义上，还包括了各种自然的和社会的因素，从而围绕人们的技术行为形成了劳动的“实践场域”。技术以物的形态，表征着人对劳动对象的认识、把握、预测、创新等，使得劳动对象与劳动者照面的方式发生了根本性转变。劳动对象不是被动地被操纵，而是在人与物的关系中具体地呈现人的属性。因此，技术劳动所呈现出来的工匠精神的“自由和美的规律”，不光是客观技术呈现出自然因果律的秩序美，更是劳动者本身的创造美、人本质力量的美。现代技术劳动从解蔽的角度而言，更彰显了劳动中美与自由的存在的规律。首先，借助于技术，人以更为全面的方式，突破以往感觉的狭隐性，将自己的全面本质据为已有，使劳动的美具有具体的普遍性与内在的规定性。以赛博技术为例，其为劳动者个体提供了前所未有的机会来实现目标、发展个性，摆脱脆弱的身体相关的束缚，并在赛博空间的扩展下，劳动者与他人在劳动过程中的合作关系获得重建，集体行动的开启达到新的高度，人的自由发展获得新的可能。其次，由于技术的高度发展，使人的生产活动摆脱了肉体需要，使人能够在劳动中与世界建立起广泛的联系，在劳动中自觉地将对美的追求内化在自己的生命活动中。最后，技术劳动使人以自己的活动再创了整个世界，使自然的存在获得了人的生命性。因此，劳动对象在人劳动实践中与人成为了有着丰富联系的对象世界。技术的发展使得人能够在劳动中真正做到“受动与能动的统一”。这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致[11]。

现代技术劳动中要彰显工匠精神。工匠精神的新的时代内涵体现为技术劳动的“美”与“自由”。这里的“美”不是审美意义上的“美”，而是人自我生成的“美”。自由亦不是脱离了外在规定性的自由，而是在外在规定性前提下的自由发展劳动者的内在规定性。以工匠的态度来做事，工作就不再是一件不得不做的痛苦事情，而变成了一种忘我的投入。因为“靠的是他的手艺，他是自由的”[12]。这样的“美”与“自由”产生于人与劳动对象的相互作用之中，人以“感性构造”的技术劳动方式创造“美与自由”。技术时代的工匠精神融涵了人对世界与自我的理解，是对世界与自我的感性塑造。人在自己的活动中，以感性活动改造着对象世界，从而通达直观与塑造，向“现实的历史的人”回归。这种劳动观是从“是什么”的本质主义到“如何在”的实践理性哲学思维方式变革。这一变革是对传统劳动观的“思辨推理”主体空场的变革，使劳动哲学真正奠基于劳动者与劳动对象及其关系之上，体现了劳动者主体的“外在尺度”向“内在尺度”的社会生成。技术劳动由关注“物化能力”向“人化需要”的历史转换，为人的进一步自由个性的生成敞开了理论空间。通过以“美的规律”为原则的技术劳动，技术世界的“刚性限定性”之形上本質得到揭示，技术世界也不再是无人身的自在世界，而是表现为人的对象化与现实化，人同时在技术的对象化和现实化中直观自己的“类生活”。

三、培育新时代职业教育中的“自由”与“美”

中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，对新时代劳动教育做了顶层设计和全面部署，意义重大。发展高质量的职业教育，建设完善的现代职业教育体系，需要培养更多的自由自觉的知识型、技能型、创新型劳动者，进而推动中国制造向中国创造转变、中国速度向中国质量转变。

（一）重现技术教育内在本体价值

教育的本质在于提高人的社会实践的价值，是主体人的再生产。以往的职业教育侧重于发掘职业教育的工具性价值，却相对忽视了其职业教育内在的本体价值。尽管对社会需求的满足是职业教育自身价值的重要体现，但这种社会的功利取向不能完全取代教育的人本规定。同时，当代职业教育对于个体而言不单看重工具性的外在价值，而有存在性的内在价值的诉求。随着社会生产力的快速发展，以及劳动形态的急剧变迁，劳动自身的存在性价值将会日益凸显。也就是说，劳动以及劳动教育虽然之于个体而言，依然具有重要的工具性价值，但是，劳动在使个人自我价值实现，并获得存在的价值感和意义感等存在性功能将会变得越来越重要。因而，职业教育应关照对学生内在发展需求的满足，能够确保人获得一种自我存在的价值感和意义感，体现出职业教育的重要价值维度。

技术劳动是人特有的感性对象化活动，职业教育要把注重将学生个体的职业理想、价值观念现实化和对象化。在技术劳动教育中，关注技术的本然价值，使学生在接受技术教育中获得受动性与能动性、事实性与超越性的辩证统一，拥有个性的丰富差异性与开创无限的可能性。学生能够在个性化自由劳动中获得社会性的普遍规定并创造出具有统一性的现实世界。换言之，职业教育应以培养全面发展的高素质人才为目标，这种“健全的人”应具备良好的道德品质、志趣、职业意识和职业价值感等。只有这样，职业教育培养出来的劳动者才能自由幸福地发展。

（二）发掘技术教育丰富的人文性，培养学生技术伦理素养

技术作为现代人的存在方式，本身具有丰富的人文意蕴，把技术教育和人文素养教育简单割裂无疑是形而上学思维的表现。职业教育要发掘技术教育对学生的生存环境的影响，使技术教育与熏陶德性与人性相统合。为此，需开发人文引领的综合课程体系，使职业教育目标定位不再局限于特定岗位的机械技术操作人，而是自觉全面地发展自己技术才能的综合型人才。同时职业教育不仅要注重学生对符合时代需要的技术知识与技术操作技能的掌握，而且要注重学生对技术活性元素，如技术使用的思想和方法、探究、试验与创造、人文因素的感悟、理解等，这些均在技术教育实践中起着重要作用。总之，职业教育应致力于发掘技术教育所蕴含的人性维度，使技术学习过程成为一个对学生的德性与人性进行熏陶和培养的过程，一个培育工匠精神的过程。技术教育应当在教育中注重技术与学生的生理和心理的匹配度，引导学生思索和探讨技术人性取向和伦理特征，使技术的学习不单纯是知识的沿革，同时还是培育学生正确的劳动观念、陶冶劳动情操的良好载体。

工匠精神作为职业教育的灵魂，其培育应当作为学生的一种职业理想教育和劳动情操教育贯穿始终。当前学生借以实现自我对象化的劳动实践活动形式单一，使得学生本质力量对象化之后价值感和意义感的获得不甚理想。新时代的职业教育应在丰富人的关系属性方面有所作为，职业技能的习得和创新教育要体现学生自我对外在世界的理解与认识，使学生能够通过职业精神而获得客观化的个人理想表达。技术的发展和社会的变革推动职业教育不断地发展变革。作为一种教育活动，职业教育不是某种固定不变的实体，而是根植于人的技术生存与自我生成之中意义不断生成的过程。新时代工匠精神的新的内涵，更多的是重视个体自主性和人的价值，激励创造创新。

在新时代弘扬工匠精神，有利于培养学生完满人格建构。技术教育课程内容的安排中融涵人对世界与自我的理解，进而通达直观与自我的感性塑造。学生在自己的技术实践活动中，通过对技术的学习、使用、发明和创造，满足个体提升的内在价值和需求，使个体在学习技术劳动过程中能够从中体验到满足、快乐和幸福。学生最终得以在以技术感性活动改造对象世界的同时超越形式直观，实现向“现实的历史的人”的回归。所以，职业教育应融入职业精神和工匠精神的内容，而非让学生被动机械地接受知识和技术技能训练。职业教育的目标也不再仅仅是使学生对未来工作世界和社会生活世界的被动适应，而是通过培养学生精益求精、追求卓越的工匠精神，激发现代技术素养的养成和技术化生存的能力，帮助学生建立起对所从事工作的真正投入与热爱，进而使学生主动参与职业生活乃至个体社会生活世界的建構。

（三）重视综合技术教育，培养学生的技术美学素养

生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力的和脑力的能力的机会。这样，生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，“生产劳动就从一种负担变成一种快乐”[13]。因此，职业教育应由以往侧重于掌握某一职业所需的单一技术转变为综合技术教育，不仅包括各种生产过程具有共性和广泛应用性的教育，也应当包括人伦素养、审美理性、创新教育等培养目标。尤其是通过职业教育落实学生审美人格的培养。美是作为主体的人的自由自觉的特性在生产实践上的生动体现。因此，新时代的职业教育倡导一种基于劳动实践基础上的现代审美人格的培育，让学生在技术劳动教育中发现美、欣赏美和创造美。因为这种审美的人生境界的达成会使学生在未来的职业成长中获得重构自我价值感和主动构建丰富性的劳动关系的机会。

当前技术的发展使得数字劳动这种新型的技术劳动形态成为普遍存在，随着劳动分工的复杂化与合作的丰富多样性的增强，劳动者独立发展自身能力的自由大大提高，同时又对劳动者自身能力和素质提出更高的要求。因而，职业教育要以促进新时代学生全面而有个性的发展为宗旨。职业教育的课程与教学要培养完满的职业人，需要在教育过程中将技术与文化、审美等因素融合在一起。综合技术课程体系致力于发掘技术教育所蕴含的人性维度，在课堂教学和企业实习中将原本被简化的技术客体还原出本身的多元性质。一方面在职业教育教学各环节中增设技术伦理、技术美学等方面的教学内容。将技术美学文化、绿色制造文化、技术创新文化等融入专业教学过程，有目的、有意识地培养学生的主体理性。另一方面通过设置专门的技术美学课程体系，培养学生的技术审美能力和技术审美素养，通过培养学生的技术美学素养来平衡培养学生片面的技术技能的负面效应，塑造学生的完满人格。

参 考 文 献

[1]习近平.在庆祝“五一”国际劳动节暨表彰全国劳动模范和先进工作者大会上的讲话[N].人民日报，2015-04-29（2）.

[2]埃德蒙德·胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊，译.上海：上海译文出版社，1988：71.

[3]陈要勤.基于学生可持续发展能力的高职课程体系构建[J].职业教育研究，2010（5）：18-20.

[4]西美尔.金钱、性别、现代生活风格[M].顾仁明，译.上海：上海人民出版社，2000：52.

[5][8]马克思恩格斯全集[M].第42卷.北京：人民出版社，1979：123.99.

[6]马克思恩格斯全集[M].第2卷.北京：人民出版社，1979：614.

[7]约翰·基恩.公共生活与晚期资本主义[M].刘利圭，等，译.北京：社会科学文献出版社，1999：158.

[9]马克思恩格斯全集[M].第3卷北京：人民出版社，2002：304.

[10]庞溟.阅读的逻辑：这个时代我们如何读书[M].北京：社会科学文献出版社，2013：370.

[11]马克思恩格斯选集[M].第1卷.北京：人民出版社，1995：67-68.

[12]周辅成.西方伦理学名著选辑（下）[M].北京：商务印书馆，1987：118.

[13]马克思恩格斯全集[M].第20卷.北京：人民出版社，1971：318.