课程思政是教育的实质内容

王贤 文莉

摘 要：课程思政的必然性要从教育的根本目的——人的自由全面发展当中寻找根据。而人的自由全面发展以主客体相统一为条件，想要在教育的过程中使学生在认识层面实现主客体的统一就必须将课程教育和思政教育结合起来。二者的融合使知识以理性范式在客体方向实现主客体统一，又通过德性范式在主体方向实现主客体统一，所以课程思政是教育的实质内容。

关键词：课程思政;自由全面发展;主体;客体

一、人的自由全面发展的条件是主客体相统一

马克思认为自由是人的类本质，只有当“自己的生命活动本身变成自己意志和自己意识的对象”，才是自由的活动，同时“人是用一种完整的、全面的方式体现人的本性”。从马克思有关自由的论述可以看出，自由是指主客体相统一的状态，即有对象的生命活动的自主自由，同时这种本性又是一种“完整的”和“全面的”，那么全面成了自由的定语，即自由是全面的，自由在对象性的生命活动中体现，全面也成了实践的应然限度。所以自由和全面是统一的，不自由也就不全面，反过来也一样，这种统一的实现归根结底是主客体统一性的实现，即通过实践去实现。

同时，人的自由全面发展是一个动态运动的模式，它并不是一个终极的、静止的状态，需要在社会实践中不断实现。“自由王国”只有建立在“必然王国”的基础之上，才能够真正繁荣。自由全面发展的现实基础需要对客观世界进行认识和把握，并且在“直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造”。所以自由全面发展是一个历史范畴，在各个不同的阶段有着不同的实现状态，我们不能说之前的一个社会阶段人类没有自由全面发展，到了另一个社会阶段人类就全面自由发展了。应该说任何社会人的自由全面发展都至少以一种可能性存在着，异化的力量同时包含解决异化的力量。如何去识别这种自由全面发展在各个社会阶段的不同状态，只有通过主客体相统一的矛盾状态的特殊性去观察。

最后，人的自由全面发展是人特有的一种思考，它反映了一种终极的思考，对生死的思索。人生而有涯，而认识改造的对象却是无限的，人的自主自为的自由活动被异化所限制，人的全面为有限的实践范围和程度所割裂，我们仿佛始终处于主客体割裂的二元存在范式之中。客体具有客观实在性，主体要与客体相同一意味着主体的人也得具有客观实在性，人本身的物质基础和人类社会的客观实在性都提供了这种同一性的可能，所以主客体能够在实践中达成统一，但是客观实在性是对象性的，主体本身的客观实在性是对主体的消解和剥离，具有使“我”成为“我的工具”的趋向。所以人本身的特质既提供了主客体相统一的可能性，又蕴含着破坏这种同一的力量，使得自由全面发展的状态有无法实现的危险。马克思提出人的主体的能力是能动性的，即是作为目的的趋向而发生作用，这种“作为目的本身的人类能力的发展，真正的自由之域，就开始了。”所以，人的自由全面发展还需要在实践过程中，不断展现出主体能动性，用目的趋向的能动性把握主客体的统一。

因此，自由全面发展是一个在实践中不断动态变化的主客体相统一的矛盾过程，教育既然以人的自由全面发展为目的，就需要在教育中去认识到主客体统一矛盾运动的具体内容。

二、教育要在认识层面上实现主客体的统一必须进行课程思政教育的融合

教育主要是解决认识层面的问题，形成正确的认识来指导实践，但是教育又不是纯粹的认识过程，教育是实践过程，认识和实践是统一的。所以教育不仅仅是对客体的单纯的认识过程，还有对实践，对主体、客体以及主客体相统一的认识。因此，教育本身不仅仅是对客体世界的表象和本质特征进行把握，还需要认识到将这种理性知识用于指导实践所需要的条件，并且还需要通过智慧把握住有限的“我”和无限的实践向度的根本矛盾。前者的内容主要是课程教育，后者则需要进行思政教育，事实上人类几千年的教育本来就是由两者融合构成的，教育本就是课程思政。下文为了方便分析，我们所讨论的课程教育是自然科学和社会科学的一门课，以自然科学为典型对象;思政教育是指所有关于人、人类社会、哲学，以实践为导向而不是纯粹形而上学的教育，既包括专门的思政课，也包括各专业学习中所涉及的相应内容，如会计专业的财经法规，医学专业的医学伦理学等等，还有一些通识课程，如礼仪课、哲学公开课等。

（一）课程教育只是“描摹”了部分的客体世界

课程教育是伴随社会劳动分工必然形成的，是针对某一类客体认识结果的集合。由于社会生产力的现实条件，社会化在呈现联合与分工统一的过程中，人类的学习被局限在某一些领域内，但是人的需要具有广泛性和无限性，这就产生了人内在自由全面的发展要求和有限认识把握世界的现实之间的矛盾，这种矛盾在认识层面的解决就需要依靠思政教育;同时，课程教育是对客体对象的认识，是不是能够获得这种认识，获得多少，这是课程教育能够解决的。但是这种认识是否能够造成一种确信，使我能够相信我所认识的吗？这就是思政教育才能够给出答案的，伟大的科学家最终要么成为伟大的科学家和哲学家，要么成为神学家。否则知识单纯的累积不过是在“描摹”世界，无法真正把握客体世界。

（二）思政教育准备了主客体相统一的条件

主客体统一于社会实践（广义的社会实践，不是与生产实践相区别的社会实践），实践必然是人的實践，也就必然是社会的实践。上文所述，主客体相统一在各个社会阶段具有不同的表现形式，对社会进行不断深入地认识，既深刻认识到社会存在的客观实在性，又把握住意识的能动作用。这就需要我们对社会本身进行深刻的认识和把握，对社会在各个阶段的特点进行认识和把握，并且对相应专门领域的主客体相统一的实践的特点进行认识和把握，这些都需要依靠思政教育来实现。通过思政教育，学生认识了社会实践中各个方面、各个阶段、各个领域具有的特征，就能够在思想上了解到自己对客体世界的认识如何才能够展现出现实的力量，从而为将来在实践中实现主客体相统一准备了必要条件。

所以，课程教育和思政教育缺一不可，如果在认识上没有理解教育的实质就是课程思政教育，就会轻视思政教育，特别是轻视思政课这一类统一的思政教育;同时，随着社会不断发展进步，对课程思政教育相互融合提出了更高的发展要求。一方面，伴随实践专门化的发展，主客体相统一的矛盾斗争也就越激烈，思政教育的专门化要求也就越高;另一方面，伴随着人类实践不断深入，整体的观念革命、社会革命、哲学革命等也出现更高要求。所以课程思政面临的专业化和整体化快速发展的挑战，课程学习的实践指向越来越要要求高质量的思政教育融合。了解清楚这种融合的具体内容，就能够科学把握课程思政革命。

三、课程思政融合在认识层面实现了主客体的统一

课程思政的逻辑是：在认识层面上把握住客体世界的本质，同时认识到需要在社会实践中才能够把人的认识展现出现实的物质力量，把握住实践的特征。但这个过程是比较复杂的，而且主要表现在于与课程教育相融合的思政教育这一方面。纯粹的课程教育只关涉客体世界，而思政教育关注的是二者的融合，课程教育的认识只有在思政教育的融合下才能够真正展现出现实力量。从运动过程来看，主要是两个阶段：第一个阶段是课程知识通过思政教育在认识层面变成理性认识，从而解决了对客体认识的局限性;第二个阶段，理性认识的实践是通过社会实践的人的行为联合来展现出现实力量的，思政教育将这种个人实践行为变成符合社会实践要求的德性的行为，从而为主客体相统一创造了全部条件。

（一）课程思政将知识转化为理性解决了客体认识的局限性

课程教育带来的对客体世界的知识需要在人类社会实践中才能够展现出其现实力量，所以课程思政的首要目的就是认识社会。这里的“认识社会”和社会科学中如经济学、法学等不同，它既不是对社会矛盾运动的所有内容进行学习，也不是专注于社会矛盾运动的具体形式进行专门学习，而是：第一，对社会的本质做哲学层面的认识;第二，對社会与课程知识所关涉的实践领域的特征进行认识。例如建筑学专业的学生通过思政课了解到社会的本质，又通过美学、建筑行业相关法规、建筑行业发展现状等课程专门地把握了建筑学实践的特征，这对于学生最终取得实践成功是至关重要的。

同时，人类对客体世界的知识把握有赖于人的思维能力的锻炼。马克思提到只有“抓住事物根本”才是彻底的理论，就能够变成“物质力量”。人类意识所独有的功能使得我们对知识的把握具有理性的特征，能够从在实践中根本把握住客观世界，它主要表现为逻辑思维和抽象的能力。抽象将客体的描述从表象深入本质，逻辑思维将这种抽象出来的本质特征进行组合加工，将单一的抽象出来的本质联合，在主体层面反映出来，为实践做足准备。然而这种能力并不是天生的，而是需要在实践中不断锻炼，在教育阶段也需要针对逻辑思维和抽象的能力进行专门的认识和培养，这也是思政教育的重要内容。

最后，课程知识从社会意识层面来看，一部分是直接反映和代表统治阶级意识的意识形态，如政治、法律、道德等，一部分知识的意识形态性质表现不明显，特别是在认识阶段，例如自然科学。仅仅依靠课程教育掌握这些知识的时候，无法有效进行阶级性地辨析，就会产生将所有的社会意识当做是一种完全中性的非意识形态进行处理，对实践中这些意识形态的具体形式无法科学地辩证地把握，就会使实践出错。思政教育以马克思主义为根本指导，能够科学地对知识进行阶级性辨析，将无产阶级世界观灌输到学生的头脑中，避免因科学中立的盲目乐观导致在认识层面陷入资本主义教育局限性的窠臼。

（二）课程思政将理性转化为德性为主客体统一创造了全部条件

知识的理性范式，让人类能够在认识上把握住真实的世界，但还不一定能够在实践中取得成功。理性范式是在实践中去把握客体，同样还需要在实践中去把握主体（对人物质属性的认识属于客体层面），这就是德性问题，主要涉及人的知情意，社会行为伦理结构以及有限和无限之间的矛盾三个方面。

人类意识在对象性客体上的运动表现为认识，在主体层面的运动表现为知情意的活动，即感知、情感和意志。在实践中，具有同样理性认识的人，在同样的实践条件下，取得实践效果常常存在差异，这说明主体本身具有不同主观的实践状态，这就是知情意的不同。感知决定了主体对客体本质属性刺激的反映程度，感知度高，即意识活动捕捉和把握客体世界的可能性就高;将这种认识投身去实践，在意识层面形成自觉的行动，自觉行动命令的获取，命令的明确性、清晰度就是意志;同时，人始终为有限存在的自身感到“懊恼”，生死的困惑会时常将主客体的统一趋势进行破坏，所以一种调节的能力就会产生，这就是情感，它将一种不需论证的无限性施加到实践中的主体之上，对有限与无限的矛盾运动进行调节。例如快乐、忧愁、嫉妒、爱恋等等。知情意相结合就会形成进取、颓丧、淡漠等心理状态（不是纯粹的心理学）。种种的心理状态对于个人是否取得实践的成功具有非常重要的影响，思政教育对这些方面的培养和锻炼就显得尤为重要。

同时，理性知识在社会实践中成功，还有赖于人在社会当中的联合，而社会是人与人之间的交互行为构成的，那么个人在社会中的行为哪些是应当的，哪些是不应当的，就需要进行伦理探讨，进行真善美的把握。上文提到道德是社会意识形态，在阶级社会中具有局限性，所以对于人的行为的正当性判断要从社会矛盾运动中辩证地把握，这属于理性的范畴。从理性范畴的视角来认识，人的行为就会处于变动不居的状态，人格的统一性就会受到削弱，所以要从主体出发对人的行为进行真善美的把握，从而在变动不居的客体世界面前主体体现出其自觉自为的属性。真意味着对客体世界本质的把握，善意味着我的行为能够在实践中实现主客体的统一，美则是在有限与无限的矛盾中的背向性发展。所以真善美的把握并不是传统的“道德”讨论，而是在主体中将理性知识的实践行为进行把握，以一种回溯的姿态使得人的行为具有先天的伦理性质。思政教育对于真善美的学习讨论将会使学生对自身行为的伦理性获得正确的认识。

最后，在学习的过程中，通过掌握理论知识，认识社会本质，培养高尚道德，就完成了德性自证的过程，“‘德性之智就是在德性的自证中体认了道（天道、人道、认识过程之道）……这样便有了知、意、情等本质力量的全面发展，在一定程度上达到了真、善、美的统一。”但是人终究是要死去的，在无限的客体面前，有限的人始终处于被表达的境地，无法在终极意义上实现主客体的统一，仅仅能够实现“暂时的”统一，所以需要在主体层面对这一问题进行回应。人的有限性是指构成人体机能的物质结构终究会解体，依附于身体的精神也会消失，现实表现为死亡，这是无法避免的。但是人的行为却全部指向一种无限存在，这种绝对斗争的矛盾性始终成为制约人实现自由全面发展，达到主客体相统一的强大力量。人类在历史的实践中尝试过非常多的方法来解决这一矛盾，例如神灵、灵魂、意识永存等方式，始终在寻找一种肉体死亡后“人”继续存在的依据。虽然从现世的标准来看，这些无疑都是虚妄的，但是这种活动至少提供一种回应的方向——即从人本身具有脱离肉体存在的方向去回应这一矛盾，它集中在精神方面，具有背向性的特征，人类对这一领域有过很多探索，这就是艺术。既是表现出来的艺术，也是一种艺术的思想，不过并不是具有意识形态性质的“艺术”形式，而是一种人类继续存在的方式。当然事实上这一矛盾很难在认识层面予以解决，不过对生死问题的探讨，从文学、美学、智慧等艺术领域进行“生死求存”的尝试，会获得一种背向性的超脱。无疑，这也是思政教育的重要内容。

所以，教育的根本目的是实现人的自由全面发展，而实现人的自由全面发展需要在实践中实现主客体的统一，而课程思政就是教育过程中实现主客体统一的根本方式，所以课程思政就是教育的实质内容，二者不可分割。

参考文献

[1] 马斯克恩格斯全集（第25卷）[M]北京：人民出版社，1974.

[2] 马克思恩格斯全集（第42卷）[M]北京：人民出版杜，1979.

[3] 马克思恩格斯选集（第一卷）[M]北京：人民出版社，1995.

[4] 冯契.冯契文集（第一卷）[M].上海：华东师范大学出版社，2016.

基金项目：四川省教育厅思政青年专项课题：课程思政中学生思想价值内部运动的逻辑建构（项目编号：SZQ201953）。

作者简介：王贤（1989- ），男，汉族，四川南部人，硕士研究生，四川交通职业技术学院马克思主义学院助理讲师，研究方向：思想政治教育;文莉（1981- ），女，汉族，四川眉山人，硕士研究生，四川交通职业技术学院马克思主义学院副教授，研究方向：思想政治教育。