新课改困局反思：重在力推素质教育

（平凉市第四中学 744000）

一、问题的提出

早在1994年，华东师范大学基础教育改革与发展研究所就开始了“新基础教育”实验研究工作，标志着新课改试点工作起步。20多年来，新课改先后经历了1995年前后和2005年前后两次大的课堂教学改革研究与讨论热潮，传播介绍了国外许多课堂教学或课程改革经验，如皮亚杰的建构主义理论等，并经过广泛研究实践，形成了十多种“有效教学”模式，为突破传统教学理论做出了一定贡献；但对传统课堂教学模式的具体改革路径、新课改要达到的目标、课堂教学的构成要素、教学关系中教师的职能定位和新课改与素质教育的内在联系等问题，却始终争论不休、莫衷一是；并受教育行政部门、教师、学生、家长以及社会诸因素（包括所谓“应试教育”）影响，探索试点力度很大，但推广应用效果较小，有“雷声大雨点小”之嫌，使整个素质教育推进工作收获甚微，凸显出三个方面的问题。

首先，新课改和学校教育活动终极目标不清晰。由于对传统教学论和现代及后现代教学论之认识分歧，出于推翻传统教学论之目的，新课改出现了三种迹象，要么借“有效教学”之名，行“应试教育”之实，对新课改持抵触态度，使新课改成为有其名而无其实的务“虚”之作；要么为课改而课改，认为只要推行了所谓的“有效教学”模式，就解决了育人的所有问题，至于能否培养出对社会真正有用的创新型人才，则与新课改模式无关；要么在认同学校教育终极价值为学生全面发展的前提下，将学生发展目标人为地加以定性和分化。

其次，新课改与全面推行素质教育衔接不紧密。1997年，原国家教委发布了《关于目前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，正式提出推行素质教育。2001年，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要试行》。从国家正式安排新课改和素质教育的时间看，素质教育要早于新课改；但从1994年华东师范大学开始“新基础教育”实验研究算起，新课改与素质教育基本上是同步进行的。在20多年的实践探索过程中，素质教育被作为国家意志自上而下以行政推动方式进行，而新课改则主要由教育行政部门及其内设教研机构在行业内部推动实施；但无论新课改，还是素质教育开展，效果都不是十分理想。2010年中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出：“素质教育推进困难”，而且在现实教育活动中，素质教育与传统的“应试教育”在客观上形成一种对峙态势，新课改也受所谓“应试教育”的影响难以纵深推进和从面上推开，二者各行其是，未形成推进教育教学改革的强大合力。

最后，新课改推行过程中对“师道尊严”发起了猛烈冲击，引发了教师群体的不稳定情绪。新课改过程中，许多新的“有效教学”模式对传统教学观下教师的职业地位发起了猛烈冲击，不少理论研究工作者和改革试点者对教师群体贬抑有加，有人认为“教师不再是知识的传授者和管理者”。甚至有人还公开声称，探究教学的创新探索把教师从“知识权威”的神坛上赶了下来。而现实中不少教师认为，教师“传道授业、释疑解惑”的地位不是教师自封的，而是人类社会发展史至少是教育发展史上自然形成的，教师自古以来都是为学生服务而“甘为人梯”的，但怎么一搞新课改或者一推行素质教育，他们却成了炮轰传统“应试教育”的“替罪羊”，感到如履薄冰、无所适从。

二、新课改目标与推进素质教育

新课改要实现的目标，就是要打破传统教学模式，使教学实现知识与技能和能力、情感和态度与价值观、方法与过程等三维教学目标及其统一，这与素质教育的要求是相一致的。新课改与素质教育之间，是教学方法、教学过程改革与整体教育宗旨（指导思想）的关系。新课改目标及其工作措施，必须符合素质教育的总体要求，必须遵循素质教育的基本原则，必须配合素质教育的整体推进步伐。

目前素质教育推进艰难，新课改意见纷呈，绝大部分中小学校没有积极主动性，不少人把根本原因归咎于“应试教育”。而从一定意义上讲，所谓“应试教育”，只是传统教育教学模式的一个代名词，是人们对以考试分数作为评价学习成果唯一标准的十分不满和一时半会又找不到合理评价标准的不平衡心理的现实反映。但就“应试教育”本身而言，不应是同素质教育能相提并论的教育宗旨，而只是传统教育管理体制下以考试成绩作为教育评价考核客观标准的教学模式。在目前尚无法确立新的教育考核评价模式的前提下，它被“莫须有”地强加成素质教育和新课改难以有效推进的“替罪羊”。事实上，“应试教育”作为一种以考试成绩为导向的传统教育教学模式，它本身并非一无是处，错的根源在于我们现行的教育指导思想尚未指导创新或探索出一种能为社会大众普遍接受的教育教学考核评价模式。

三、解放思想，纵深推进新课改和素质教育大发展

深入推进新课改、加快素质教育大发展是关系全民族和全体学生的千秋大业，是提升我国综合国力、争取国际竞争话语权的战略性举措，必须强力推进。

（一）进一步解放思想，通过新课改强力推进素质教育大发展

新课改是推进素质教育大发展的有效途径。必须牢固树立素质教育大发展理念，彻底破除所谓“应试教育”影响新课改和素质教育的思想桎梏，不因改革完善传统教育考核评价模式而更改推行素质教育、提高全民族素质之初衷，不因“应试教育”而改变三维教学目标的新课改要求，不因创新素质教育而落入所谓“有效教学模式”的形式主义窠臼，而应举全民之力，谋百年大计，切实把推进新课改和大力实施素质教育作为战略性举措真抓实干、全面纵深推进。

（二）切实转变教学观念，树立新教学观下“教学活动重组者”的新时期教师形象

在新时代教学实践活动中，中小学教师要进一步转变思想观念，在现代教学过程中充分承担起“教学活动重组者”的职责，把自主学习、探究学习和有意义接受学习三种教育教学理论有机结合起来，变被动接受学习为主动探究学习，变知识传授为传承创新，变耳濡目染为手脑并用，在继续履行“传道授业、释疑解惑”义务的基础上充分发挥“信息重组、指导评价、动态创新”职责，成为名符其实的现代“教育教学活动重组者”。同时，政府、教育行政部门、学生、家长以及社会各界也要充分理解教育教学行业的特殊性质，继续把“尊师重教、师德崇尚”作为一种社会责任，为教师群体创造一个整体宽松和谐、乐于生活实践、促进创新创造的良好教育教学环境。

（三）群策群力，积极改进“应试教育”考核评价模式

“应试教育”作为传统的考试成绩导向型的教育教学模式，千百年沿用承袭下来，自有其可行之处。而“应试教育”之所以广受社会诟病，皆缘于“一考定终身”的残酷淘汰性。探索现代教育教学环境下的科学考核评价模式，应在全面深入推进素质教育的大前提下，重点着眼于学生德、智、体、美、劳等全面发展的视角，积极着手研究制定除智力考试成绩评价以外的德、体、美、劳方面的考核办法，对学生实行百分制综合考核评价，进而作为其升学、就业、晋级的科学依据。当然评价考核指标设置可以尽量体现“突出综合多元、科学定量计分”的原则，不断改进学生考核评价模式，以有效推动素质教育优质高效发展。

（四）突出中国特色，积极整合多种“有效教学”模式

一段时期以来，先后有人通过新课改总结探索出了十多种“有效教学”模式，可谓仁者见仁、智者见智；但其中有些“有效教学”模式要么纯粹借鉴外国模式，要么突出单门课程重要性，从课前预习、课堂设计、自学管理、课后作业、家长配合等方面进行了全流程设计，有可谓“匠心”独运，但在有限的教学时间内要完成多学科教学、德智体美劳全面发展的教育教学任务，则明显是陷入了形式主义误区。一些人自认为制定所谓“导学案”，或者硬性强调学生以自己学为主，甚至以学定教、先学后教、以导学案代教案、翻转课堂教学模式等符合改革时尚，但这些行为和做法都难免带有教条主义、主观主义和形式主义嫌疑，好听好看却在现实中行不通。因此必须结合我国国情，结合各自地域、学校、班级、学生实际开展因材施教、因人施教，实现真正意义上的“有效教学”。重点应围绕如何开展“有效教学”，可以在已取得成功实践的“有效教学”模式的基础上研究制定一些基本原则、基本程序和框架性形态描述，以指导各学校进一步创新探索实质意义上的“有效教学”模式。