基于iFIAS的大学英语智慧课堂教学互动行为研究

管漪

摘   要：作为教育学的最新动向，智慧课堂为教师的“教”与学生的“学”提供了无限可能。文章分别在大学智慧课堂和传统课堂研究中开展英语翻译教学实验，并基于改进型弗兰德斯互動分析系统和调查问卷，从课堂结构、技术应用、课堂气氛、问答模式、学生参与度等维度对两种环境下的教学互动进行对比分析。结果显示，与传统课堂中的教学相比，智慧教室环境下的教学更有助于激发学生的主动性，课堂教学互动行为更为丰富、深入，同时学生参与也更加积极。

关键词：智慧课堂;大学英语;互动;外语教学

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2020）11-0023-07

一、引言

IBM在2008年首次提出了“智慧地球（smart planet）”战略，随后“智慧”这一概念逐渐浸入我们生活的各大领域。在教育界出现了“智慧教育”，它是数字教育的进一步升级，是教育信息化发展的最新成果之一。“智慧课堂”作为“智慧教育”发展的重要实践载体，已成为国内外教育技术学领域的热点研究主题之一。

然而，目前国内关于“互联网+教育”背景下课堂教学的研究仍处于起步阶段，理论方面的研究偏多，真正进行实践应用的相对较少。[1]智慧课堂研究在国内的发展也面临同样情况，特别是在高校，大规模的实践尚未开展，同时，高校教学在智慧课堂中的互动与传统课堂相比是怎样的、存在何种优势、技术如何支持教学互动等种种问题尚待解答。本研究以大学英语课堂为例，采用改进型弗兰德斯互动分析系统，通过对比分析传统课堂和智慧课堂中的课堂教学互动的不同，总结出智慧课堂中教学互动行为的特点，从而为智慧教室环境下教学与学习实践创新提供思路借鉴及参考依据，助推智慧教室环境下的教学实践与效果评价研究。

二、文献综述

1.智慧课堂的定义

目前学界对智慧课堂尚未形成统一的定义。大致来说，关于智慧课堂的定义可分为狭义和广义两种。狭义上的智慧课堂是指“为教学活动提供智慧应用服务的教室空间及其软硬件装备的总和”[2]，倾向于从设备与设施的角度对智慧课堂进行界定。而广义上的智慧课堂是指一种“能够优化教学内容呈现、便利学习资源获取、促进课堂交互开展”的新型学习环境。[3]本文认为交互式电子白板、手持终端设备、活动桌椅等教具的具备与否不应该作为界定智慧课堂的唯一标准，相较之下，物联网、大数据等先进技术的使用以及与新技术相适应的新型教学模式（如“先学后教”、协作式学习等）使智慧课堂更鲜明地区别于传统多媒体课堂。因此，本文将智慧课堂定义为一种借助于新设备、新技术并通过新教学模式构建起来的新型学习环境。

2.智慧课堂研究

目前关于智慧课堂的实证研究相对较少，有的学者研究了智慧教室在实际应用中对教师教学技能、教学方法的影响;[4]还有的研究了智慧课堂促进学生能力的有效性，例如李丽娟等发现利用智慧课堂能够有效促进学生高级思维能力的发展，[5]Windmuller-Campione和Carter通过个案研究发现以在智慧课堂内完成作业的形式来替代传统考试更能激发学生的逻辑能力和创造力。[6]

互动行为作为课堂内信息传递的重要途径，也受到了少数智慧课堂研究者的关注。其中具有代表性的譬如张屹等以自行改进后的弗兰德斯分析系统以及调查问卷为工具，以小学六年级的一堂数学课为例，对智慧课堂与简易多媒体课堂中的教学互动进行整体分析，并对学生参与度进行对比分析，发现智慧课堂环境下的互动行为更高效、学生参与更加积极;[7]王晓晨等基于自行开发的中小学课堂互动观察工具（CIOSM），选取学校信息化发达程度较高的香港、北京和深圳三地中18间重点建设的中小学智慧教室，进行了54节英语常态课的互动观察纪录，研究结果表明智慧教室课堂环境内技术丰富与否、学生持有终端与否都对课堂互动有影响;[8]陈梦麒以4个智慧课堂实验班的共8节英语课为研究样本，以改进型弗兰德斯师生互动分析系统、调查问卷、访谈为研究工具，分析了智慧课堂下师生交互的现状，总结了目前存在的问题，并提出了智慧课堂模式下促进师生交互的策略。[9]然而，就智慧课堂下教学互动的现有研究而言，绝大多数都以中小学基础学科课堂为研究背景，聚焦大学生群体在智慧课堂下的教学互动行为的研究寥寥无几。

3.互动分析系统研究

在教育学领域，关于互动教学的研究自20世纪70年代开始迅速发展。Palincsar和Brown提出了“交互式教学”理论，认为学生是课堂教学的主体，教师应帮助学生不断建构自身、培养学习能力。[10]Flanders在《Analyzing Teacher Behavior》中分析了教师的课堂教学行为对学生的学习态度和学习行为的影响，指出教师间接影响与直接影响的比率过高时，学生参与就更多;反之，学生会参与不足。[11]此外，他还独创性地提出了由一套编码系统、一套观察和记录编码的规则、一个显示分析数据的矩阵组成的弗兰德斯互动分析系统（FLAS）。FLAS开创了课堂行为量化分析的先河，提高了课堂互动研究的客观性和科学性，因而在中外此类研究中广为应用。

但FLAS在实际应用中存在一些缺陷，如忽视学生在课堂中的行为表现，并且具有时代局限性，无法反映人与技术之间的互动。因此，有学者在弗兰德斯互动分析系统的基础上做出了自己的改进。例如，顾小清等从新课改的实施理念和信息技术应用的角度出发编制了基于信息技术的互动分析编码系统（ITIAS）。[12]方海光、高辰柱等学者结合FLAS和ITIAS两者之优点，删除了“技术作用于学生”类别，提出了改进型弗兰德斯互动分析系统（iFIAS）。[13]韩后、王冬青等对ITIAS进行改进，对“技术”类目进行扩充与细化，提出 1∶1 数字化环境下课堂教学互动行为编码体系（OOTIAS）与其分析方法。[14]

多年来，国内学者将各类互动分析系统应用于了解学生（尤其是中小学生）对教师教学行为的反应，从而帮助教师更好地管理教学过程。然而，少有学者认识到，除了学生与教师之外，课堂或教学环境也对教学互动起重大作用，因此有必要将课堂视为影响教学互动的重要因素之一。

总的来说，国内智慧课堂研究起步较晚、实证研究偏少，以大学课堂为背景的智慧课堂教学互动研究也更为缺乏，因此本研究致力于在大学英语课堂中开展教学实验，以改进型弗兰德斯互动分析系統和调查问卷为研究工具，对智慧课堂和传统课堂下的教学互动从多维度进行对比分析。

三、研究方法

1.研究问题

本研究在大学英语课堂中开展教学实验，以改进型弗兰德斯互动分析系统和调查问卷为研究工具，就智慧课堂和传统课堂下的教学互动行为、教学互动参与度进行对比分析，进而总结出大学英语智慧课堂中教学互动行为的主要特征。因此本研究将围绕以下三个问题展开：①大学英语智慧课堂与大学英语传统课堂中的教学互动行为是否存在差异;②大学英语智慧课堂与大学英语传统课堂中学生互动参与度是否存在差异;③大学英语智慧课堂中的教学互动行为有什么特征。

2.研究对象

本研究的实验对象是江苏省某农业类高校大一的两个平行班（见表1）。这两个班的综合英语课程平时由L老师执教，实验时由笔者进行教学。实验时的教学流程、教学内容基本一致。两个班的学生均为非英语专业，且英语水平相当。

3.研究工具

（1）iFIAS

为了充分把握智慧课堂中教学互动行为的特征，本文在经过比较后，最终选用方海光提出的改进型弗兰德斯互动分析系统为主要研究工具，它既保留了FLAS部分传统分析功能，又适用于对信息技术支持下的数字化课堂教学进行分析。它的编码系统也较为精炼，分为“教师语言”、“学生语言”、“沉寂”、“技术”四大类，共14个编码。iFIAS编码如表2所示。

（2）学生互动参与度调查问卷

为适应两种课堂环境，本研究设计了《大学英语智慧课堂学生互动参与度调查问卷》和《大学英语传统课堂学生互动参与度调查问卷》两套问卷，均使用李克特五级量表。问卷由“行为参与”、“情感参与”两部分组成。第一部分的6道题旨在调查实验中学生在课堂上的表现，第二部分的6道题用于测量学生在课堂内情感参与的程度。问卷主要参考了Skinner等人的问卷工具。[15]经SPSS 22.0对问卷信度进行检验，实验组问卷的克朗巴哈系数为0.91，对照组问卷的克朗巴哈系数为0.88，均大于0.75，说明两份问卷具有较高的信度。

4.实验流程

在实验前期准备阶段，笔者针对两种教学环境分别设计了两种教案，并对实验组学生就蓝墨云班课App的使用进行了三次培训。实验时的教学内容均为大学英语四级翻译，以教师介绍四级翻译评分规则、讲解翻译方法为主，学生参加课堂互动活动为辅。教师借助蓝墨云班课平台设置交互活动，利用云端平台诊断教学等，学生在技术支持下合作讨论、完成课堂任务，学生的课堂任务完成情况和交互活动的结果能借助分屏投影即时呈现;而对照组师生则在传统多媒体教室中开展教学。实验组与对照组在教学流程上一致。教学实验结束后，立刻安排学生填写了互动参与度调查问卷。

5.数据收集与分析

（1）教学视频

采用iFIAS分析程序和iFIAS编码助手程序对实验班和对照班的教学视频每隔3秒取一次样本，按照表1中的编码规则进行了数据分析。实验组和对照组视频数据情况如表3所示。

（2）学生互动参与度问卷

在完成教学实验后，立即安排实验组和对照组学生填写了学生互动参与度调查问卷。实验组共发放问卷31份，回收有效问卷26份，对照组共发放问卷43份，回收有效问卷38份，回收有效率分别为83.87%、88.37%。问卷回收后，数据被录入到SPSS 22.0中进行分析。

四、结果与讨论

1.智慧课堂与传统课堂中的教学互动行为

图1展示了本次实验班和对照班在14个编码上的总体对比情况，下文将从课堂结构、技术整合、课堂气氛和问答模式四个方面详细分析论述。

（1）课堂结构

师生之间的语言互动行为是课堂教学中最主要的互动教学行为表现。因而，通过对课堂中教师语言比例、学生语言比例、有助于教学的沉寂比例及无助于教学的混乱比例这四个方面数据的分析，可对课堂结构进行分析。在对数据的处理中，教师语言行为（编码1-7）占全部教学互动行为（编码1-14）的比例即为教师语言比例，同理可推出学生语言比例、无助于教学的混乱比例和有助于教学的沉寂比例。表4对实验组和对照组的师生语言比例以及沉寂比例进行了统计，表中的常模是弗兰德斯通过考察大量课堂教学所得出来的结论。[16]

就师生言语比例来看（见表4），实验组的教师语言比例为55.23%，比对照组（60.61%）低了5%左右，说明教师在智慧课堂中的说话时间相对少一些。实验组的学生语言比例微低于对照组，这主要是由于实验组学生将一部分讨论时间用于操纵技术导致的。无论是实验组还是对照组的教师言语比例均超过了50%，但都明显低于常模，这符合本次实验教学内容以介绍、讲授为主的特征。从总量上来看，实验组和对照组的师生语言比例没有显著差异，说明智慧课堂环境对教师和学生的语言比例未产生重大影响，不能大幅改变讲授课中以教师为语言主导的局面。

就课堂沉寂而言（见表4），实验组中无助于教学的混乱比例略高于对照组，这主要是因为出现了技术上的操作不当。对照组中无助于教学的混乱，根据视频回看，主要是语言停顿或表述重复。实验组中有助于教学的沉寂比例为3.44%，主要是学生思考问题的时间;而对照组有助于教学的沉寂比例为15.25%，这是因为对照组以学生上黑板书写的形式展示小组讨论结果，花费了较长时间。从两种沉寂的总和来看，实验组低于常模，对照组略高于常模，说明与对照组相比，实验组的课堂教学进行得更紧凑，但也可能存在教师对学生的知识接受情况关注不够的问题。

综合比较实验组的课堂结构与对照组的课堂结构，我们可以得出：①本实验中的大学生英语课课堂结构并没有在智慧课堂中得到明显的优化; ②课堂环境的改变对大学生英语课的课堂结构并没有显著影响。

（2）技术整合

由表5可知，在使用技术方面，实验组的技术应用比例为22.30%，而对照组仅为3.43%。再进一步结合图1来看，实验组中对技术的操纵是由教师（14.9%）和学生（7.4%）一起参与的，师生操纵技术的比例大约为2∶1;而对照组中的技术应用其实仅由教师操纵技术组成。在对照组的传统课堂中，仅在教师使用电脑播放PPT时才体现了技术的使用;而在实验组的智慧课堂中，学生和教师每人都安装了蓝墨云班课App的智能手机，在课堂活动环节时，教师通过手机发布活动，学生在收到实时推送后参与活动;学生在小组讨论结束后还可以将结果上传，教师则通过蓝墨云班课网页版即时查看并使用分屏技术与全班共同评价。

（3）课堂气氛

课堂气氛主要通过分析矩阵（见表6、7）中的积极整合区域和缺陷格区域体现。其中积极整合区域是指矩阵中1-3行与1-3列交叉的区域，落在该区域的频数大，反映师生间交流融洽。缺陷格区域是指矩阵中7-8行与6-7列的交叉区域，落在该区域的频数越大，则说明师生在沟通交流中存在的隔阂越多。两组的矩阵数据经整理后结果如表8所示。

实验组和对照组落在积极整合区域的频数接近，但实验组落在缺陷格区域的频数比对照组少，表明传统课堂内的交流隔阂略多于智慧课堂。查阅视频后发现这可能是因为在对照组的实验中，教师对学生进行过一次批评。两组的缺陷格区域比例均明显小于积极整合区域比例，反映出两堂课的教学氛围都比较和谐。

其中，实验组在积极整合区域比例与缺陷格区域比例相减后得到的差数大于对照组，这说明实验组的师生情感交流略好于对照组。但从总体上来看，实验组与对照组在课堂氛围上不存在明显差异。

（4）问答模式

提问是促进师生互动的纽带，同时也是检测学生学习效果的一种过程性评价手段。但由于本试验中教师、授课类型、教学内容基本一致，对教师提问进行分析没有太大的意义，因此本文将关注重点定为学生的说话和应答情况。

表9显示实验组和对照组学生语言中学生主动说话比例分别为15.38%和10.13%。实验组学生在授课期间积极发表自己的见解，并在小组讨论活动的前、中、后期都主动给予回应，而对照组学生仅在小组讨论活动的后期主动说话来展示其讨论结果。进一步细究，实验组学生不仅主动应答还主动提问，对照组学生仅进行了主动应答，主动提问的比例为0，可以说明实验组学生比对照组学生对上课内容进行了更及时的理解以及更深入的思考，并愿意分享呈现思考的结果。在实验组学生的总应答中，主动应答的比例为68.4%，可推算出其被动应答比例仅约为三分之一，远低于对照组被动应答的比例，说明实验组学生在课堂中紧跟教师节奏，乐于发表自己的观点，而对照组的问答模式仍偏向于“教师发问，学生回答”。

本实验中学生语言方面的差异，可以在一定程度上体现智慧课堂环境较之传统课堂环境的优势：学生在智慧课堂中产生的拘谨更少，发言机会更自由，因而学生的学习主动性更能够被激发。

2.智慧课堂与传统课堂中的学生行为参与度与情感参与度

学生课堂参与度是课堂评价的一个重要指标，它也能从侧面体现学生课堂互动的深入程度。笔者通过SPSS 22.0对“行为参与”、“情感参与”两部分（各6题）进行独立样本T检验，结果如表10所示。

实验组与对照组在学生行为参与度方面存在显著性差异（p=0.009<0.05），且实验组均值高于对照组。即智慧课堂下的教学互动中，学生的行为参与度更高。结合问卷前6题的具体内容，我们可以得出，智慧课堂环境有助于学生集中注意力并更认真地参与教学活动，有利于互动的深入。

情感参与度方面，实验组均值高于对照组，但二者之间不存在显著性差异（p=0.314>0.05），即从学生的角度肯定了iFIAS对课堂气氛的分析——实验组与对照组在情感与气氛方面没有明显的区别。因此如何在智慧课堂中结合有趣的课堂活动打造更轻松愉快的教学氛围、进一步赢得学生的喜爱还有待探究。

3.大学英语智慧课堂中教学互动行为的特征

本文根据传统课堂和智慧课堂下进行的同课异构实验，采用iFIAS和调查问卷针对教学互动以及学生参与度进行对比分析，进而总结出智慧课堂中的大学英语课堂互動特征，结论如下：

（1）智慧课堂中的教学互动形式更丰富

传统课堂中的教学互动比较单一，师生之间、生生之间通常只有言语互动;而在智慧课堂中，言语互动方面的教师语言比例下降，讲授和命令成分减少，取而代之的是对学生的引导;技术这一新形式的引入使教机、生机之间有更多的互动，使学生更愿意以实际行动参与到教学活动中来，这有利于教学目标的达成。

（2）智慧课堂更易激发学生的主动性

在传统课堂中，教师以讲授、提问、命令来开展教学，学生习惯了在教师行为之后被动地给出回应，久而久之，会导致学生趋于不愿意主动说话。在智慧课堂中，较为开放自由的环境允许鼓励学生去利用技术参与课堂教学的各个环节、使技术服务于课堂自我学习的各个方面。因而学生在智慧课堂上的主动说话比例以及主动提问比例明显上升，主动性得到更充分的发挥。

（3）智慧课堂中学生的行为参与度更高

传统课堂中的教学媒介较为老套，整个教学过程中学生往往缺乏活力，即便是课堂活动也提不起兴趣，回应寥寥;智慧课堂中不同于常规的课堂活动，实施载体使学生在参与互动时的注意力更为集中，紧跟教师教学节奏、进行有效思考，对待课堂活动的态度也更加认真。例如本研究中以蓝墨云班课中的“抢答”功能替代传统课堂中的举手，充分调动了全班学生的参与热情，显著提高了学生行为参与的积极性。

五、结论

本研究以大学本科学生为研究对象，通过实验揭示了智慧课堂环境对教学互动行为的影响，结果表明：相较于传统大学英语课堂，智慧课堂对课堂结构的改善作用不大，但在技术内涵、课堂气氛和问答模式等方面，智慧课堂带来的正面效应相当明显，因此智慧环境下的教学更有助于激发学生的主动性，课堂教学互动行为更加丰富、深入，学生的行为参与更加积极。然而，智慧课堂内的教学也并非没有问题，如何提升智慧课堂的课堂结构、如何提高学生在智慧课堂中的情感参与度、如何在追求技术的同时保证智慧课堂的教学效果，值得学者在未来进行深入探究。

本研究也存在一些局限，如研究工具的通用性质无法完全体现英语学科的实际特点、采样视频无法代表各类英语课堂的整体情况等等。因此研究结果的可推广性有待后续研究的进一步论证。

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（编辑：王天鹏）