基于核心素养的高中英语写作教学课例分析

郭 芸

引言

2014年3月，教育部在《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中提出了学科核心素养的重要概念。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）明确提出“核心素养”的教学理念。英语学科核心素养是指教师在教学过程中，除了培养学生的学科基础素养和能力外，还要拓展学生的综合素养，这其中包括学生的语言、写作、表达及阅读能力。王蔷（2015）指出，英语学科核心素养主要由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度构成。学生将语篇作为载体，积极探寻主题意义，在语言理解及表达的实践过程中充分运用所学知识及技能，通过感知、获取、解析、概括、推理、判断、对比、评价及创新等思维层面的活动，将知识实现结构化，并且在不断分析和解决问题的过程中提升思维品质，培养文化意识，进而构建正确的价值观和人生观，形成和发展英语学科核心素养。英语写作是高中英语教学的重要组成部分，需要学生协调处理多种英语能力。在写作过程中，学生不仅需要具备丰富的词汇量和语法知识，还需要具备良好的思维品质和学习能力。因此，英语写作也是培养学生语言素养的重要平台。教师需要基于学科核心素养打造高效的高中英语写作课堂。

一、课例背景

在对近十年的高考英语全国卷书面表达进行分析后发现，写作内容以书信类提纲式应用文为主，可见此类写作在高中英语课堂教学中的重要性。因此，将针对高考英语全国卷写作类型，结合课例，探讨如何在高中英语写作课堂教学中有效实现对学生核心素养的培养。本堂课选择了书信类之邀请信写作，主线为“母亲节”和“母爱”，期盼能够与学生共同商讨如何在母亲节当天和妈妈共进晚餐，营造温馨的节日气氛。

二、教学过程与分析

（一）写前活动

1.热身导入

上课伊始，通过播放诗人孟郊的《游子吟》英文版吟唱视频，导入本堂写作课程。视频的其中一帧画面为《游子吟》中英文对照内容（见图1）。

图1：《游子吟》中英文对照图

当悦耳的诵读声和优美的画面激发学生产生情感共鸣时，教师适时提问：“Who’s the writer of the poem?Can you recite the poem in Chinese together?What is mother’s love like in the eye of the poet?”通过这些问题，引导学生思考：“母爱在诗人孟郊的心里如同三春晖一般，那么在你的眼里，母爱又是什么呢？”这使得学生在欣赏我国传统古典文学美妙之处的同时，更容易理解诗中表达母爱的词语，如游子（parting son）、密密缝（sewn stitch by stitch）、寸草（young grass）、春晖（warm sun）等，并体会中华传统古诗词的音美、形美和意境美。之后，在音乐的伴奏下，教师带领学生朗诵英文版《游子吟》。学生的参与度很高，且整个诵读任务完成得轻松、愉快。在整个过程中，教师能明显感受到画面、音乐和古诗词的融合触动了学生的内心，为引入写作话题作好了准备。这一热身活动的设计意图是让学生主动思考本堂课的话题，调动其学习的积极性和主动性。这也恰恰是培养学生思维品质的前提。

2.创设个性化的语言情境

在学生获得内心情感共鸣的基础上，教师设置了如下切合生活实际的交流合作情境：“教师平时工作忙碌，想在母亲节这一天陪伴自己的妈妈，请学生推荐一些当地温馨的餐厅，让教师能够在母亲节那一天邀请妈妈一同前往，享用晚餐。”然后，学生小组讨论，对推荐的餐厅进行评分，最终挑选出最适合、最温馨的餐厅。这个任务激活了学生的相关背景知识，并使他们能够有机会表达出具有个人特色的言语内容，进而在合作交流的过程中提高语言表达的自信和动力。

师生对话如下：

T：Just as you said，mother’s love is like star shining in the sky/candle/sunlight/...

To me，mother’s love is like the light that guides me to the direction of home.

Look，this is my beloved mum.

S：Wow!She is so beautiful/kind/...

T：My mother suffered a lot to raise my brother and me and provided us with schooling.I want to accompany her on this Mother’s Day.Please discuss in groups and help me with a nice restaurant，ok?

S：OK.

英语学科核心素养中的语言能力是指学生能在社会情境中，以听、说、读、写、译等方式为载体，在相应的输入及输出活动中不断培养语言知识、语言意识和语感、语言技能、交际策略等，最终形成语言的沟通和表达能力，也就是用语言做事的能力（徐奕、姚桂招 2018）。在写前这一环节，教师选取的讨论话题将学生置于真实的社会情境中，引发他们积极分享个人观点。同时，在交流合作的过程中，学生学到了新知识，掌握了新技能，为后续写作活动的开展创设了真实、有效的学习环境。

3.“头脑风暴”

在创设了个性化的真实语言情境后，教师引导学生对推荐餐厅进行“头脑风暴”，通过讨论绘制思维导图（见图2）。

图2：思维导图1

写作课堂不应该是教师的“一言堂”，也不应是对写作模板的“灌输”和模仿。它需要教师在开展教学活动时找准切入点，精心设计问题；需要教师在互动中激活学生的思维，构建师生信息沟。“头脑风暴”是教师了解学生背景知识的有效途径，它体现了“以学生为主体”的教学理念，贯彻了“以人为本”的教学思想（徐蔚琳 2016）。通过这一活动，教师鼓励学生自由讨论、大胆思考，激活其已有的相关背景知识，补充必要的、新的背景知识，启发他们对有关话题的思考，提高教学的针对性。

4.小组讨论，推荐餐厅

在小组讨论结束后，教师选择其中两个小组上台推荐各自选出的餐厅。其中一名学生对餐厅进行介绍，另一名学生则将餐厅的食物、环境、服务特色、地理位置等信息写在黑板上。在此过程中，教师根据实际情况适时介入、启发、引导学生展示，并作出点评。

小组具体发言如下：

Group 1：

Two girls：We recommend Dory Town at Xinhua Road，which is near Suguo Supermarket.Dory Town can not only provide the delicious food but also offer the satisfactory service to you.It’s amazing to try pasta，steak and many special foods there.The waiters and waitresses are very thoughtful and polite，and the price is reasonable.

Group 2：

Two Boys：We recommend Mama’s House to you，which opened three years ago.As a popular Chinese food restaurant，it is a little expensive，but the food is the best.The menu has more than 50 dishes and it has the tastiest noodles.The service there is very good and fast.The music they play is also the best.It’s really a fantastic place to enjoy Chinese food with your mom.Have a try!

写作是知识输出的过程，需要学生具备一定的英语知识储备。对于知识储备的训练，教师可以采取不同的训练方式。此处，教师采用的是以“说”促“写”的教学方法。书面表达和口头表达二者密不可分，口头表达是写作的基础，书面表达是口头表达的升华（朱黎明 2017）。因此，教师以口述为切入点，引导学生展开对话题的讨论，打开写作思路，为后续写作创造情境与氛围。说与写相结合，让学生用自己的语言去解决问题，理性表达自己的观点，有效完成任务，能提高他们运用英语进行多元思维的能力。

5.评选最佳餐厅

在两个小组推荐完餐厅之后，所有学生采用举手表决的方式给餐厅打分，挑选出最合适、最温馨的餐厅——Mama’s House，并给予获胜方掌声鼓励。

（二）写中活动

1.呈现写作任务

教师为学生准备了精美的信纸，要求学生用英语给妈妈写一封邀请信，邀请妈妈在即将到来的母亲节当天一同前往Mama’s House共进晚餐，这也是写前小组讨论活动的延续。写作要求如下（见图3）：

图3：写作任务

写作的关键点在于如何激发学生对写作的兴趣。在实际场景中，写作是有明确的目的和读者对象的。教师呈现写作任务，让学生明确写作的目的和对象，然后参与有真实交际意义的活动，这样才能够让他们自发地“想要写”，随后才能实施后续“如何写”的教学活动（何广铿 2011）。在开展教学活动时，教师拟定了一个实际场景，设定好话题，使学生能够“身临其境”，完成角色代入，在心理和情感上开始写作。通过这种方式，学生能够真正运用自身掌握的语言知识，并在实际运用中锻炼和提升语言运用能力。相比传统模式，这种方式更切合实际，也更能让学生融入场景。同时，学生会更多地关注现实生活和身边的故事，并采用观察社会、感受生活、探讨问题等自觉、主动的学习方法完成对自身学习方式的优化，进而促进自主学习能力的提升，并更加积极地探索英语写作的方式、方法。

2.通过文本对比构思写作框架

针对邀请信，教师给学生提供了两组不同的文字表述，然后让他们通过阅读文本、比较文本归纳并总结出更有逻辑和条理的写作框架。通过对比，学生构思的写作框架如下（见图4）：

图4：思维导图2

与传统写作课堂不同的是，学生不是从教师的讲授中直接获得写作技巧，而是需要自己阅读文本和对比文本。在这一学习过程中，学生需要对文本信息进行比较、理解、应用、分析、评价、创造等思维活动。可以说，这就是一个有效训练、发展学生思维品质的过程。

3.学生自主学习，独立完成邀请信写作

通过绘制思维导图的方式，学生能够更加快速、高效地对邀请信的格式和相关要求进行分析和理解，进而将每一段的逻辑关系梳理清晰，并运用具有个性特点的语言独立、自主地写好这一封母亲节英文邀请信。这个环节旨在检验学生在课程学习后能否积极运用恰当的方法来提升自己的语言运用能力。

（三）写后活动

1.指明评价标准

在同伴互评之前，教师为学生指明了评价标准（见下页表1）。

表 1：Peer-Assessment Form

2.同伴互评

在教师点评之前，学生参照表1以两人小组的形式互评习作，给出评价或建议。在互评活动中，教师引导学生先对同伴的习作作出正面评价，发现其优点，然后指出具体问题，并尽可能多地提出建设性的意见，比如，语言如何润色？表达如何更地道？逻辑如何更通顺？教师在整个过程中运用互评策略，维护良好的合作学习氛围。

由于时间有限，教师选取了两名学生的习作，附上同伴评价进行投影展示（见表2）。

表2：学生习作与评价

与教师一次性评定这一传统的评改模式不同，同伴互评对提高学生的写作能力有积极的功效。一方面，它引导学生从读者的角度深入思考文章的结构与内容，从而更好地学习和体会谋篇布局及遣词造句等技巧，并尽量避免因评分或语言表达有误而引起的焦虑；另一方面，它是合作学习在写作教学中的实际运用，锻炼了学生的合作、交流和探究的学习能力。

对于评价者而言，评价同伴的习作也是一个发展个人思维能力的过程。学生在思维上的准确性、相关性和逻辑性能够在总结评价理由和提供相关证据等过程中得到锻炼，因为在此过程中，他们所学到的知识不断地被实际运用。杨俐（2004）的研究表明，同伴互相评价反馈的学习机制有助于提高学生的二语写作能力，对于写作构建能力的发展有着非常显著的影响。除了学习新知识和掌握新技能，学生自身的语言表达及沟通能力也在分享个人观点和聆听他人观点的过程中得到了提升。

3.教师点评

在学生互评之后，教师现场补充点评了这两名学生的习作（见表3）。

表3：教师补充点评

作为课堂的引导者，教师的意见应该具有建设性，而不是批判性。教师应该更加看中保护学生的写作兴趣和表达欲望，让他们更加流畅地表达，而不是盯着一两个语言错误不放（徐蔚琳 2016）。教师点评的重点不应放在简单的词汇和语法问题上，而应放在学生习作的思想内容、语言流畅度及篇章结构等更高层次的问题上，并引导学生对习作作修改并定稿。

此外，既然《课程标准》突出了“以德树人”的教学理念，那么学生的情感态度因素就不能被忽略。所以，在评价的过程中，教师不仅要用亲切、清晰的语言肯定学生习作中的可圈可点之处，还要用柔和的语气指出学生习作中的不足之处，并努力激发他们的潜能，培养他们的自信心和学习情感，再适当帮助他们释放学习压力，从而为其学科能力的提升和优秀品质的塑造提供空间和有利条件。

4.呈现母亲节英文诗，总结激励

最后，在优美的配乐声中，教师带领学生一起朗读了一首有关母爱的英文短诗。

M-O-T-H-E-R

—Howard Johnson（c.1915）

“M”is for the million things she gave me，

“O”means only that she is growing old，

“T”is for the tears she shed to save me，

“H”is for her heart of purest gold，

“E”is for her eyes，with love-light shining，

“R”means right，and right she will always be.

Put them all together，

they spell“MOTHER”，

A word that means the world to me.

教师通过呈现同一主题的英文诗歌，与本堂课伊始的中文诗歌《游子吟》遥相呼应，架设中西方文化交流的桥梁，发展学生的跨文化交际能力。教师在英语课堂教学中不仅向学生传授语言知识和语言运用技能，还帮助他们获得文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，这是对新课程改革倡导的“中国情怀、国际视野”的具体实践，也是对核心素养中文化意识这一环节的生动体现。

（四）布置作业

在作业环节，教师给学生布置了相同主题的写作任务（见图5），这是对课堂内容的有效延伸。

图5：作业布置

同时，教师给学生提供了关于“母爱”话题的文本素材，让他们在写作前阅读适量的文章，做到读写结合，帮助他们积累更多的语言，通过输入更多的内容实现良好的输出，最终提升其写作质量。

于洪伟（2013）提到，阅读可以帮助人们获得大量的信息，是英语学习的重要手段，也是主要任务之一。写作是一种思维活动，是学生表达思想的体现。由此可见，阅读是信息的输入，而写作是思想的输出，阅读是为了更好地写作。“读写结合、以读促写”能够提高学生的英语运用能力。因此，教师将写作与阅读相结合，让学生带着目的去阅读，使他们在这个过程中锻炼与作者对话、沟通的能力，并主动汲取信息，最终形成自己的独特见解，成为有想法、有判断力的阅读者，进而提高高中英语写作课堂教学效率，培养其英语学科核心素养。

结束语

从核心素养的角度出发，以高考英语全国卷书信类之邀请信为例，对高中英语写作具体课例进行分析，探索教师如何通过课堂写作教学体现对学生英语学科核心素养的培养。核心素养给了高中英语写作课堂教学一种全新的导向，教师应顺应时代的发展，积极开展创新式教学。在教学过程中，教师要积极提升写作教学的综合性、关联性及实践性。只有这样，学生才能通过学习获取与梳理、概括与整合、实践与内化、分析与评价，有效表达个人观点、情感和态度，发展多元思维与批评性思维，提升学用能力，从而实现语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养的提高。