思行合一：优秀教师的专业品格与修炼

【摘要】优秀教师要通过不断的反思性实践，将零散的、模糊的、浅层的见解，提炼成系统的、清晰的、深刻的教学主张，并将之落实到不断优化的课堂教学技艺中，形成关于教学的个人实践性知识，实现个人教学的“思行合一”。当前优秀教师还存在着教学主张与教学行为分离的问题，应通过进一步审思、解释、改进和丰富，走向个人教学专业的自我完整。

【关键词】思行合一；专业品格；反思性实践；教学主张

【中图分类号】G451【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）38-0012-04

【作者简介】杨健，南京市教学研究室（南京，210001）教研员，高级教师。

作为教研员，我在观摩名师的课堂教学时总是试图探明这样一些问题：他对教学的基本观点是什么？他的教学行为能够体现这种观点吗？简单地说，这是不是一节“有想法的课”？

一、“有想法”是教师的“智慧内核”

我所说的“有想法”，就是教学主张，是教师在教学活动中表现出来的信念、信心，是他关于教学问题的系统的、深刻的、清晰的思考和见解，反映其教学的价值观和持守的准则，是一个优秀教师的“智慧内核”。例如：南京市琅琊路小学冯毅老师近年来一直关注着科学课堂上的“对话性解释”。他认为，科学教学应该致力于发展学生对自然现象的解释，而不是将既定的结论性知识告诉学生。在针对共同现象的不同解释之间，应该进行良性的对话，让学生能够通过“对话性解释”建构并发展自己的观念，这样形成的观念才更具有解释力，更能帮助学生应对更加复杂的情境和问题的挑战。

教学主张往往外显为课堂上使用的教学方法、教学策略以及看似“神来之笔”的随机生成的教学行为等。冯毅老师曾在全国科学教学年会上执教《做个小侦探》，按照教材的设计，这节课要让学生通过一系列从简单到相对复杂情形的猜想活动，学会根据看到的现象像侦探一样进行猜想，这是对学生科学思维与方法的指导。对于一年级学生而言，沉静的思考和有条理的表达有一定的难度。冯毅老师先呈现有小洞的菜叶、飞起的蒲公英种子、流着口水的小狗，让学生从观察现象入手，激起他们的好奇心，再鼓励他们对现象背后的原因进行猜想，然后让他们以“我看到……我会问……我猜……”的句式把自己的想法与同伴分享。在学生分享表达的过程中，冯老师不轻易插话，即使学生为了把一句话说完整而急得小脸通红时，他也不干扰他们的思维。而当学生慢慢地将一段话说完整、说流畅时，当多个孩子能够将自己的想法表达清楚、讲出道理时，当个人的想法经由学生之间相互追问和质疑而越发有力并最终形成共识时，冯老师则“浓墨重彩”地为学生壮丽的思维景观而喝彩。

以“有想法”这一视点来观照名师课堂，绝非挑剔。优秀教师要把经验上升到理论高度，或用理论来充实、改造自己的经验，从而使自己的经验拥有“理论因子”，成为更为深刻且更有普遍性、规律性和解释力的教学主张，从而形成专业影响的核心力量。优秀教师的课堂，往往能够清晰地观察到他的“想法”及其实现的方式。如果他的教学主张与教学技艺无从把握甚至说不清、道不明，或者不能做到教学主张与教学行为的“思行合一”，恐怕很难称得上真正的“成熟”。

二、“思行分离”影响教师的自我完整

帕尔默认为，真正好的教学来自教师的自身认同与自身完整。名师的自我塑造，正是认识自我、走向完整的过程。在这个过程中，他对自己的教学主张与教学技艺同步锤炼，由零散的、模糊的、浅层的思考和见解，逐渐形成系统的、清晰的、深刻的思想，并拥有实施和维持他思想的行动力，他的个人实践性知识由此形成，达致思行合一、自我完整的专业境界，这是教师的教学主张与教学行动双向建构的过程。然而，当下很多教师往往受困于思行的分离。

1.教学主张的缺失或泛化。

笔者近期就“身边有哪一位教师的教学主张令你印象深刻吗？他提出……”这个话题，面向一线教师做了一个调查，从收到的312份反馈来看，137位教师表示“没有”，占43.9%，可见近一半教师未能感知或记住身边优秀教师的教学主张。在同一调查中，将另外175位教师所反馈的令自己印象深刻的教学主张进行分析，大多数教学主张表达属于一般性话语，有的是“因材施教”“以学为主”“关注儿童”“激发学生兴趣”等教育学的共识，是关于教学的“流行词”；有的是“关注每一个”“为思维而教”等市、区层面某方面的教研主题；有的显然是学校的教学理念，如“天性課堂”“助学课堂”“小先生课堂”；还有一些说法指向的是具体的教学策略或方法，如“任务驱动”“差异教学”“讨论式教学”等。由此可见，很多优秀教师还未能有意识地提出自己的教学主张，或者对于个人教学主张缺乏“个性化”的思考。

教学主张的提出可以是归纳、总结的方式，也可以是预设、探究的方式。一些名师的教学主张，往往是在分析他多年教学实践的若干经典案例之后聚焦并加以锤炼出来的，这是归纳、总结的方式。如王兰老师“和谐、本真”的教学思想，就是在她80多岁时提出的。而对于追求专业完整但目前还不那么成熟的教师，往往就需要以预设、探究的方式提出教学主张。预先提出的教学主张，可以更好地引导教师的思与行，这符合教师作为“反思性实践家”的要求。教师个人的实践性知识是“独特的我”在具体的日常教育情境中，通过不断的创造实践与反思生成的。如果仅关心具体教学行为的改善，教学反思仅针对行为层面的教学技术运用是否合理，那只能培养“技术熟练型”教师。深层的教学反思是对个人理念的持续思考，是在理解后将普遍的教学价值、规范、准则融入个人的教学思维，并表现在有效的行为中，这也是反思性实践的应有之义。

2.教学行动研究的碎片化。

教师教学行动研究的碎片化是由多种原因造成的。首先，近年来教学改革的“热区”在不断切换，如小学科学教学从关注“探究”到关注“实践”，再到聚焦STEM等，容易使教师“追风”；其次，在不同层面、不同主体的教学研究、观摩与展示活动中，主办者都会提出一些“主题”，对“主题”的适配也容易使教师转换关注点；最后，教师对自己提出的主张在深入实践后常常会产生“阻滞感”，导致研究难以深入，从而转换“门庭”。不断地切换行动研究的主题，每一次都从较为浅近的认识和一般性的实践开始，零碎的思考不能积成深层次的思想与方法，如何能形成完整的教学自我呢？