应用型高校专业课程质量评价指标研究

徐琤颖 王亚平 黄利非

（1.天津商务职业学院，天津 300350；2.天津中德应用技术大学，天津 300350）

引言

《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出“以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量为核心，建立职业教育质量评价体系”[1]。专业课程是对学习者进行职业道德教育、技术技能教学和提高就业质量的主要载体，因此专业课程评价指标是现代职业教育质量评价体系的关键内容。同时，应用型高校专业课程建设是其内涵发展的重要内容，其评价指标具有重要的导向作用。但是应用型高校专业课程质量评价指标体系建构的复杂性也是显而易见的，因此评价指标体系必须具有高效度、易操作、指代明确的特征，客观反映应用型高校专业课程质量水平，易于搜索反应评价指标的客观依据，指标指代独立明确。

针对以上问题，笔者对应用型高校专业课程评价指标体系建构进行了理论分析和实践探索。

一、应用型高校专业课程评价的范围

确定应用型高校专业课程质量评价范围是建构应用型高校专业课程质量评价指标的首要问题，涉及到如何合理设定课程评价标准这一关键问题。

（一）课程评价的相关概念

课程具有狭义和广义两个概念，课程评价具有狭义和广义之分。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校老师所教授的各学科课程和有目的、有计划的教育活动及学生的学习活动，因此课程评价包括教育内容、教育过程和教与学的行为等等。建立课程评价模式应包括诊断评价模式、CSE评价模式、泰勒模式、CIPP 模式、目的游离评价模式、差距评价模式等等。例如模式主要包括设计阶段（界定课程计划标准）、实施阶段（背景了解）、过程阶段（过程评价）、产出阶段（结果评价）、成本效益分析阶段（比较分析）等六个环节。持续改进课程质量是提升人才培养质量的必然要求，[2]随着课程论的日益深入和课程实践的快速发展，特别是进入教育供给侧改革阶段以来，人们期待课程一经开发出来就具有良好效果，所以期望对课程开发本身进行评价，独立衡量课程开发水平。

狭义的课程评价就是课程开发评价。英国教育家丹尼斯·劳顿在其《课程研究的理论与实践》一书中从课程决策角度将课程评价归纳为三项内容，第一是课程改革的决策，确定什么教材和教法使人满意，哪些需要改革；第二是学生个人方面的决策，确定在拟定学生学习计划时其需要什么判断学生的学习成绩，使学生了解自己的进步情况和存在不足；第三是学校行政规程的决策，判断学校制度、教师等良好的程度。劳顿对课程评价的界定与狭义课程评价的内涵基本一致。

（二）课程评价的意义

应用型高校专业课程有必要确立狭义课程评价的概念，其实际意义在于：首先，提高应用型高校专业课程治理水平的需要。新时代要求高校建设要注重顶层设计，加强治理水平。课程作为高校建设和治理核心内容之一，例如教育部“双万计划”中的课程建设、“六卓越一拔尖”中的“金课”建设、国家精品在线开放课程等等，突出课程的高阶性、创新性、挑战度，应用型高校专业课程建设伊始就面临着高水平的要求和复杂的形势，因此，必须对应用型高校专业课程做出科学的、合理的质量评价指标，引导应用型高校规范、强化自身的专业课程建设行为。其次，客观判断应用型高校供给侧改革所付出的努力，科学促进学校发展的需要。课程评价原则上说要包括教学评价和学习评价，因为课程只有在教师和学生主体上才能发挥存在的终极价值。但是，教学行为和学习行为是应用型高校所不能控制的，尤其是学习行为、教学结果和学习结果受到教师和学生的个体心理较大影响，这两个方面目前在高校教学中仍然是最大的困境。

在狭义的课程评价概念中（即课程开发评价概念中），要注意区分课程实践中涉及到教学行为和学习行为，因为课程实践是课程、教学和学习三者高度交叉的领域，课程结果是课程效果、教学结果和学习结果的集合。现代课程是动态的、融合的，一定不能忽略课程实践评价的环节，否则会导致静态的评价难以达到课程评价的应有效果。因此，需要在课程实践层面区分出课程行为、教学行为和学习行为。教学行为和学习行为在课程实践中具有不稳定性和变化性，而课程行为在课程实践中具有稳定性和不变性。课程行为是教学行为和学习行为实践的重要载体和平台。所以要区分课程评价与教学评价和学习评价的区别：课程评价只关注教学行为和学习行为的自然状态，而不关注具体的教学行为和学习行为，即课程评价只是关注教师和学生是否按照某种规范积极进行教学和学习，而不关注其具体行为和结果。

二、应用型高校专业课程质量“五位一体”评价指标构建路径

高校开展专业课程评价是一项规定动作，应用型高校也在结合自身特色积极地实践。专业课程评价指标建立是开展评价工作的首要的条件，目前评价指标在效度、区分度、操作性上都存在不同程度的缺陷，难以反映被评价对象的真实水平，评价工作大多流于形式，没有发挥其应有的作用。

（一）专业课程质量评价指标存在的问题

1.简单罗列应用型专业课程的要素

许多高校在制订专业课程质量评价指标时，首先简单按照课程要素，如课程目标、课程资源、课程组织、课程效果等作为一级指标简单罗列，根据一级指标设置二级指标、三级指标等等。这种做法简单易行，却不是实用有效。其缺点是该类设置会导致分级指标繁多，评价者难以操作；其次，各级指标之间交叉融合，导致重复积分。课程评价基于课程要素，但要高于课程要素。要做好课程评价，应搞懂弄通课程要素之间的关系，提取核心要素，去除次要元素，形成相互独立又相互联系的评价要素。

2.显性课程和隐性课程混为一体

显性课程可以理解为教材、教学大纲、教案、教学标准等，隐性课程可以理解为课程目标、课程内容、课程理念、课程方法等。在狭义课程评价中，主要评价对象是隐性课程，显性课程不作为主要评价对象。现行专业课程评价将显性课程和隐性课程混为一体，导致指示模糊、指标重复，难以准确对评价对象做出客观判断。

3.指标指代过于模糊

评价指标包括指标名称、指标描述和计分规则三个要素。目前高校课程评价中往往注重指标名称的表述，忽视对指标具体内容的研究和厘清，缺乏一个演绎和归纳的过程，对指标内涵的描述缺乏针对性和区分性，没有形成一份清晰地指标体系。如此的评价指标就会导致评价过程中难以判断被评价对象是否真正符合评价指标，评价结果可信度大打折扣。

（二）应用型高校专业课程质量评价“五位一体”模型

结合新型应用型高校专业课程开发实践经验，笔者在实践探索中形成了适合应用型高校专业课程质量“五位一体”评价模型，并进一步设计应用型高校专业课程评价指标。（如图1所示）

图1 应用型高校专业课程质量“五位一体”评价模型

1.“五位一体”评价模型具体内容

课程目标是指课程在社会和市场的需求目标，即学生学习完这些课程以后是否有助于其形成较好的社会需求能力，且在劳动力市场找到对应工作，或者说学生适应社会求职应聘的成功几率；课程框架是指专业课程之间的组合关系及课程涉及的知识、技能和素养的逻辑体系；课程内容是指课程所要传授给学生理论知识、方法技能、情感态度和价值观；课程实践是指作为课程实施的软硬件支撑条件，主要涵盖教师、学生、教学设备、课程资源、实习基地等方面；课程效果是指课程中应达到的教与学的秩序和师生投入教学的状态。

2.“五位一体”评价模型指标构建关系

“五位一体”评价模型中的要素是应用型高校专业课程质量评价指标建构的基础。按重要程度排序，第一是课程目标。习近平总书记在全国教育大会、高校思政会上明确提出“为谁培养人、培养什么样的人、怎样培养人”这三个问题，如果课程目标出了问题，课程是毫无价值的，甚至会是负价值的。第二是课程框架。知识、技术技能和人的发展是有规律的，如果课程框架不符合规律，会造成课程资源的浪费，甚至造成学生心智发展不良的问题。第三是课程内容。这涉及到培养什么样的人的问题，应用型高校教育讲究实用性、时效性，如果课程内容不实用、无时效，就偏离了应用型人才培养的初衷。第四是课程实践。第四是课程实践。必须在应用型高校专业课程中突出实践性，天津中德应用技术大学人才培养方案中反复强调“重实践”，就是要基于实践培养教师、开发课程、购买设备，形成真题真做的毕业设计等。第五是课程效果。任何课程要实现预期效果都需要良好的教学秩序和师生的全力投入，如果课程目标、课程框架、课程内容、课程实践都设立得科学合理，而教学秩序混乱，师生投入不足，课程评价的效果就会大打折扣，甚至发生教与学失败的结果，会被误认为是课程设计出了问题。

三、应用型高校专业课程质量评价指标的基本框架

基于应用型高校专业课程质量“五位一体”评价指标构建路径，以天津中德应用技术大学“五位一体”专业课程质量评价指标与评价内容为例，做如下分享。

（一）课程目标

科学的目标是成功的关键要素，调查研究是确定应用型高校专业课程目标的第一步。专业课程质量评价中需要明确课程目标需要评价的具体指标是什么，以及哪些证据可以支撑这些指标，因为在市场经济中，很难判断某类人才是完全符合某类岗位的，实践中又无法对课程目标做出绝对判断，因为市场经济是千变万化的，即使获得了某一专业机构的信息，也不确定该信息对人才培养一定具有正向导引作用。例如天津中德应用技术大学2012年得到奥的斯电梯企业报告，预测3至4年后中国的电梯维护行业人才需求会井喷式发展，因此立即申报电梯维修专业，但是到学生2015 年、2016 年毕业时，就业情况并不理想，实际情况是我国电梯行业发展规模较大，但是水平较低，电梯维护不规范，导致电梯维护人才市场需求冷淡。因此，课程目标必须搞清楚专业课程的相对需求，或者说现实需求。如天津中德应用技术大学某专业面向天津区域、特定产业、特定类型企业、特定岗位对应用型、技术技能型人才的实际需求目标。既要阐明其专业课程面向的区域、产业的现实需求，而不仅仅是提供区域产业发展趋势或人才需求数据，又要阐明是否符合产业发展需求的实际状况，需要综合目标岗位的技能等级需求、学历需求、年龄需求、性别需求、区域需求和招聘计划等数据资料，对于课程目标设定质量做出较为准确的估算。只有在此基础上提出的的课程目标评价，才能真正反映课程建设决策的科学性，反映应用型高校专业课程建设的质量。

（二）课程框架

课程框架评价对于应用型高校专业课程尤为重要，因为应用型高等教育既是面向区域产业实际需求，也是面对实际工作岗位的需求，需要课程框架对应工作应用结构。首先，必须将传统的单一学科型课程框架改变为项目型、学科型融合的课程框架。这是应用型高校专业课程应用性、技术技能性的重要体现，是有效培养学生应用能力和技术技能的框架。其次，学生的知识、技能、情感和价值观也来源于课程框架，科学、系统的课程框架是确保人才培养质量的重要环节。现行的应用型高校专业课程计划囿于师资、设备等资源，拼凑现象严重，对完备的人才培养系统的重要性认识不足。再次，专业课程框架反映了专业带头人对人才培养目标的系统思考，以及应用型课程理论的应用水平，突出专业课程框架评价，可以有效反应专业课程质量，而且节省评价资源，精简评价指标。

天津中德应用技术大学专业课程框架具体指标包括：（1）课程框架与专业技能人才成长轨迹的吻合程度，即课程框架多大程度上是按照不同级别实际岗位画像设计的，多大程度上按照专业技能人才成长轨迹设计的，多大程度上按照青年人才发展规律设计的。专业人才成长轨迹具有特殊性，因此在不同专业框架设计时要相应考虑。（2）课程框架达成应用型、技术技能型人才培养目标的完整程度，即从人才培养目标看来，课程框架是否涵盖了人才培养需要的全部课程，课程之间的独立性和联系性是否良好，课程梯次递进关系是否合理。（3）课程框架体现了应用型高等教育的程度，即课程深度是否明显高于中职、高职专业课程，以保证本科层次职业人才培养目标的实现。（4）课程框架是否有利于课程实施，即课程框架设计是否充分考虑师资队伍水平、学生学习能力和教学资源充分使用等条件。

（三）课程内容

“在课程的所有要素中，内容是最具有实质意义的要素。无论采取什么样的结构，课程对学生来说最终的意义就是学到什么样的内容。”[3]对于应用型高校专业来说，课程内容指标应占更高权重。

对课程内容质量的评价可以通过检查所使用的的课程标准、教材、教学大纲、教案等资料获得依据。具体可包括以下指标：（1）课程内容与课程目标的契合度；（2）课程内容与课程标准、职业标准的关联性；（3）课程内容与现代职业教育课程理念的契合度，是否包括职业道德、合作能力、问题解决能力、应用能力、操作能力、设计能力等，以及这些能力是否在具体的教学项目中有所体现；（4）课程内容表达的准确性、系统性；（5）课程内容体现了本科层次职业教育的水平；（6）课程内容否体现了应用型高校专业教育自身的特色。

（四）课程实践

课程实践多指高校现有客观条件，对其评价内容和评价方法较为成熟，由于其对专业课程具有重要的影响，因此其评价仍然很重要，且需要进一步完善。（1）师资力量。包括专业教师数量、专业对口率、应用技术技能水平、教育教学能力、问题解决能力等等，主要考察教师的专业技术技能应用水平和教育教学能力。（2）实训设备。主要包括生均设备数量，设备型号、配置与教学要求、产业设备匹配度，实训设备使用率，实验实训室资料完备、丰富程度。（3）课程资源。应用型高校专业课程资源要突破传统的教师、教材、教案、教学视频等概念，还要包含学生、实习企业、技术操作手册、项目工单等内容，要突出应用型高校课程资源的丰富性、创新性、应用性、技术技能性。

（五）课程效果

按照“五位一体”专业课程质量评价质保设计思路，课程效果评价的具体指标包括：（1）教学秩序。主要是从应用型高效专业课程管理文件的编制完备情况和执行标准情况来评价。（2）教师的教学投入状态，即为了达到课程目标，教师需要做出哪些努力。通过检查教师的教学资料完备程度、课堂管理规范程度、实训教学规范程度和学生反馈信息，可以得到这一评价的事实证据。（3）学生的学习投入状态，即学生按照课程目标要求投入学习的状态，主要是通过检查学生学习笔记、考核结果、实训成绩、项目贡献等记录，可以得到这一评价的事实依据。

四、结语

应用型高校专业课程建设方兴未艾，没有成熟模式可以借鉴，本科课程建设标准日益提高，应用型高校要加强专业课程评价理论研究，积极开展相关实践。同时，随着数据采集、数据统计和数据呈现方式的进步，大数据技术在教育评价中日益发挥了更大的作用，克服评价自身的主观性缺陷，甚至可以对教学评价自身开展评价。[4]中德应用技术大学作为首所应用技术大学，承担着专业课程质量评价研究和实践的首创使命，设计并初步实施了“五位一体”专业课程质量评价体系，目前仍然偏重于理论假设，在积累一定评价数据后，将对指标进行相应的指标和权重调整，为应用技术型高校专业建设提供更为科学的理论依据和实践参考。