知识生成为素养：知识观重建的策略

张良

从知识到素养这一过程是复杂的。应基于生成的视野，凸显素养生成的非线性、复杂性等。知识观重建的视域下，知识生成为素养的策略至少包括以下三方面。

一、重建知识的情境特征

知识始终诞生在一定的情境之中，知识的情境性亦是知识自身所蕴含。“如果思维不能与真实的情境发生联系，如果不能从这些情境中合乎逻辑地求得结果;那么，我们就根本不能创造或计划，或者不能懂得如何解决问题或做出判断。”知识情境性的重建体现了素养内涵的基本要求。素养是个体在面对复杂、不可预测情境中满足复杂需要、有效解决问题的能力。因此，素养一定是蕴含在情境中，并非脱离情境的实体，而“并不独立于行动和情境。相反，其被重新定义为在一个特殊的情境中，与个人所持有的需求相关和被隐含着个人的意向、理性和目标的行动所执行”。这就意味着，素养蕴含在个体与情境的互动关系之中。情境中的问题激发学生的思考与探究，知识便由静态的文本、符号转化为动态的资源与工具，并伴随着问题解决，知识生成素养便具有了情境支持。由此，以概念思维为核心的知识与非概念表征的生活体验建立了联系，学生在抽象与具体、知识与生活之间的自由转化便获得了情境支持，知识的活力与迁移性也获得了增强。

二、实现知识的实践意义

知识源自实践，并内蕴着实践的意义。知识作为一个行动，来有意识调动我们的心理倾向以解决困惑的问题，进而考量我们自身和我们所在生活的世界之间的关联。新课改以来，课堂教学设计中增加了知识应用、解决实际问题等环节，但因知识讲授在先，使得这一应用过程的暗示性、套路性更强，其角色难免成了知识讲授、掌握过程中的点缀，其目的还在于服务知识识记与掌握。对此，知识的实践意义意味着知识掌握与知识应用、迁移的一体化，难以在时间、阶段上分解为两个过程或环节。“脱离深思熟虑的行动的知识是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。因为它冒充知识，从而产生骄傲自满的流毒，它是智力进一步发展的巨大障碍。”反思性行动的需求居于核心素养框架的中心。重建知识的实践性，体现了从“学以致用”到“用以致学”教学范式的转型，强调知识学习是一项内蕴反思性思维的探究实践和交往互动的社会性实践。

三、彰显知识的个人价值

知识源自个体创造，知识与个人之间并非是對立而是共生的关系。这意味着，唯有与个人信念、经验深度融合，知识才有可能具备迁移、行动的力量，成为素养生成的知识基础。如若缺失个人感受、信念等个人价值的参与，知识不仅远离作为经确证的真信念的知识本义，还沦为现成性的概念或实体。彰显知识的个人性意味着，强调知识的结构性、学科性，但不能以牺牲知识的个人性和默会性为代价。如何确保知识的个人价值并创生出个体的自己理解，这是知识能够成为工具、媒介与资源的基本前提。所有知识都依赖于个人的整合、判断，都渗透了个人的情感、信念。一切知识都具有个人维度，即便是诸精密科学的完全客观性也仅仅是一种错觉，一种虚假的理想。尤其在信息文明的时代趋势下，唯有凸显个人价值、自我知识的建构，才不至于被急速膨胀的信息、知识所淹没与奴役。一旦忽略知识的个人价值，知识便难以获得深入理解与创造性迁移。尊重学生的个人知识是发展学生素养的关键。”知识成为问题解决的工具、交往协作的媒介的最终目的便在于生成自己的思考与理解。这不仅是个人知识的体现，亦是素养的另一种表达。

（摘自《教育研究》2019年第9期）