写作课程的功能取向与应然路向

编者按

近十年来，我国的写作教学呈现出一种“百花齐放、百家争鸣”的局面，涌现出诸多流派。这种多元发展的繁荣背后，其实也潜藏着选择的困惑与目标的迷茫。我们的时代和社会最需要哪种或者哪些类型的写作呢？首先需要慎重选择整体的写作课程目标，进而才能确定教哪种类型的写作以及具体教什么。

本期，西南大学荣维东从现有典型写作流派的目标、价值、内涵、功能以及可行性分析入手，讨论我国写作课程目标的应然定位和路向选择问题。三亚学院人文与传播学院、上海大学文学院葛红兵详细阐述了创意写作作为教学方法应该坚持什么、反对什么，以及创意写作工坊的规则、内容和方式。西南大学教师教育学院任明满重点探讨了学术写作的价值和应然路径，并提出了具体的教学建议。浙江省温州中学郑可菜从明辨情境、分解任务、斟酌语言表达三个方面，介绍了思辨写作策略与教学支架创设。希望这四篇文章对大家的写作教学有所启发和借鉴。十年来，我国的写作教学呈现一种“百花齐放、百家争鸣”的局面，涌现出诸多流派，呈多元发展态势。可这种繁荣背后，也潜藏着选择的困惑与目标的迷茫。我们如何面对这些流派，作出合宜的选择呢？

课程目标决定着课程内容和实施。与写作流程相对自由的课程目标认定不同，—个国家的写作课程目标定位需要慎重抉择。本文拟从现有典型写作的流派目标、价值、内涵、功能以及可行性分析入手，讨论我国写作课程目标的应然定位和路向选择问题。

一、写作观及其功能取向梳理

写作观是关于写作本质规律及价值功能的认识。有什么样的写作观，就有什么样的写作课程定位、原理阐释、知识选择以及教学评价体系。下面我们梳理几种典型的写作观。

第一，文章取向写作观。把写作看作字词句段篇的组合训练，是最直观、最普遍的写作观念。它以语言学、文章学为写作知识主体，以“中心明确、结构完整、语言通顺”为主要评判目标，具有鲜明的“结果导向”特征。这种写作观不仅在中国，而且在世界上一直是写作教学的主流，甚至目前依然如此。这种写作范式忽视了“怎么写”的过程指导，也不大关注写作者的内在心理运行，而且这种悬置的结果评判对不会写作的学生来说，几乎没有多大的实际指导作用。

第二，过程取向写作观。早在二十世纪六七十年代，欧美一些语言学家和写作教师认为，传统“成品写作”没有考虑到学生实际的“写作过程”。1971年，珍妮特·埃米格（Janet Emig）最早使用“写作过程”一词，被认为是从“结果写作”向“过程写作”转型的標志。1972年，唐纳德·默里（Donald Murray）发表《教写作：要作为过程，而不是作为产品》，强烈要求推行“过程教学法”。1981年，弗劳尔和海斯（Flower&Hayes）提出著名的“认知过程写作模型”，随后大批研究者加入“过程写作”的研究中，这直接促成了欧美声势浩大的“过程写作运动”。在国内，刘锡庆（1985）的《基础写作学》开始专章论述“写作过程”，随后我国的写作教材和流派对写作过程也予以一定重视。

第三，交际取向写作观。从二十世纪八十年代末和九十年代初，“过程写作”理论开始悄然发生变化。1989年，尼斯特兰德（Nystrand）提出写作社会互动模型;1996年，格拉贝和卡普兰（Grabe&Ka-plan）提出“社会认知写作模型”;2000年，弗劳尔和海斯（Flower&Hayes）在过程写作模型中增加了“社会的”因素。从世界范围看，一个重视交际功能的“后过程写作”时代来临（马茨纳拉，Matsn～a，2003）。荣维东在其博士论文中首次提出“交际语境写作”，将其界定为“面对具体或假拟的对象（读者），为特定的目的和意图，围绕一定的话题，以一定的角色和口吻，建构意义，构建语篇，进行书面表达和交流的活动”。近年来流行的“情境作文”“功能作文”倾向于重视写作目的、读者、话题、功能等，与“交际语境写作”基本一致。

第四，表达取向写作观。这种观点认为写作是“通过语言文字表达自己思想情感的、主动性和创造性的认识活动”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程”，基本属于这种表达取向写作观，也是人们最常见的认知。

第五，人本取向写作观。这种观点受传统文论影响，着眼于作文与育人的关系。将写作看作“写者对精神秩序与书面语言符号的创建、缔造”“人对自由生命秩序的创生与建构”。潘新和教授的“言语生命动力说”基本属于此类型。这种写作观契合当今人文教育大潮，因而具有一定影响。

第六，工具取向写作观。这种写作观认为，写作是学习、生活、工作的必备工具。它重视写作的思维、认知和实用功能。常见的新闻消息、新闻通讯、申请书、建议书、计划、总结、报告、书评、文学评论等实用写作属于此种类型。写作是学习、探索和求知的工具，以摘要、笔记、报告、小论文写作为主的学业性写作也可以看作此种类型。国外早就出现的“跨学科写作”，也属于此种类型。当然，“工具”在这里是中性词，它不应该被人有意无意地贬损。

第七，文学取向写作观。把作文看作文学训练，以培养文学写作能力为主要目标，这似乎是语文教师的普遍情结。但有一个问题需要注意：“文采性作文”多属于无病呻吟的华丽辞章训练，与“文学写作”“创意写作”并非一回事。从历史上看，中国传统诗词写作源远流长，民国课程标准中也提出“学有余力”的学生可以进行“文艺文试作”。当今的文学写作教学应该正确定位。国外早就出现而今正在我国流行的“创意写作”，其理念、原理、教学方法、写作策略值得借鉴。

第八，思维取向写作观。这种观点认为，写作与思维发展紧密相关。写的过程就是记忆、理解、想象、联想、分析、综合、评价等思维活动的过程。章熊的“语言一思维”思想，洪宗礼的“写就是想”思想，以及当今盛行的“思辨作文”“批判性写作”，其实就是通过作文培养学生的分析思辨、批判性思维和高阶思维能力等，应该属于此种类型。

第九，应试取向写作观。即那种极端功利主义的写作教学，怎么得高分就怎么教，不管写作应有的科学规律、育人功能和实用功能。不问任务情境、目的和文体规范，滥用华丽辞藻和排比、比喻、拟人手法，无节制地铺排渲染，密集的煽情式表达，这些手段容易获得不懂写作功能目的的考官青睐。这导致我国作文教学中的“文采主义”泛滥，鸡汤文畸形繁荣。

上述九种写作观及其课程实践，基本呈现出了我国写作教学的主要状况。其他如活动式作文、体验作文、文体作文、生态作文、生活作文、文化作文等，大都可以归并到相关类型中去。总之，我国写作教学存在一个突出问题：流派太多，山头林立。这看似一种繁荣景象，但其实是一种浮躁功利，不专业、不成熟，畸形发展的表现。

二、写作课程的价值取向及其可行性分析

第一，应试作文应该继续治理并进行科学改造。传统的应试作文与学生的学习生活以及未来工作需要的真实写作能力几乎没有关联，甚至对其有害，属于伪写作训练。这种应试写作基本上与正常的写作教育目标背道而驰。如何改变呢？一直在探索。比如近些年的高考命题盛行的“任务驱动写作”（即交际语境写作），就是在作文命题中明确规定或隐含话题、读者、目的、文体等交际语境要素，尽可能模拟出一种真实的写作交际场景，从而考查学生基于拟真语境的真实写作能力。

第二，文学写作是否可以成为主流？这个问题已经有过很多令人信服的观点。比如叶圣陶先生说：“大学毕业生不一定要能写小说、诗歌，但是一定要能写工作和生活中实用的文章，而且非写得既通顺又扎实不可。”为什么呢？因为一个社会不需要人人会写小说、诗歌，就算是文学专业的学生也未必都要成为作家，在一个常态的社会，作家永远是少数有特别天赋和特殊条件的人。当然，学有余力的学生可以进行“文艺文试作”。当今时代，文学写作以创意写作的形式成为新生势力。其实“创意写作”与“文学写作”也有些不同，它除了培养文学创作人才，还具有培养创意产业人才的目的，包括文案、广告、新媒体写作、文化创意写作甚至包括很多的应用写作，这些是我们这个时代急需的。这样说来，创意写作实在有教的必要。

第三，人文取向的写作如何对待？这要看人文写作的内涵和目的。有所谓的“文化作文”“生命作文”“情意作文”之类，作为一种学派观点自然无可厚非，可是这种浪漫主义的写作教育，需要教师具有极高的天赋和才情，一般教师很可能会流于凌空蹈虚，效果不好。

第四，工具取向的写作有没有必要教？非常有必要。因为写作最主要的功能就是学习、生活的工具。“工具”在富有人文精神的人看来似乎是个贬义词，在他们的话语中要“君子不器”，“写以成人”。其实，那更多是课程价值层面的玄谈，有助于反思写作教学过分技术主义的倾向，但从写作课程教学本身来看属于技术层面的事物。如果因畏惧这些玄谈而放弃科学有效的写作教学方法的研究和实践，那就是不作为了。再说这才是现实的最大需要，为什么不教？

第五，学术性写作需要重视。目前《普通高中语文课程标准（2017年版）》中“学业性写作”所占分量很重。这是指以知识学习、探索和应用为目的的写作。它涵盖了“用写作来学习”这种学校教育中最常见的形态。如勾画圈点、批注、记笔记、写摘要、PPT汇报、实验报告，甚至问答题、阐述题、论述题等书面作业，综述、述评、读书笔记、书评、学术小论文、学位论文、科研论文等学业性写作。这类写作形态大量进入语文学习任务群，充分体现了写作作为学习工具的功能。学生在撰写实验报告或学术论文的时候，切不可强调什么“文采表达”，张扬什么人文情怀，这样就胶柱鼓瑟了。客观冷静，克制感情，基于数据，讲求逻辑，进行科学分析以及准确精密的表达，才是学术写作应该遵守的规范和品质。

第六，交际语境写作研究需要深入推进。当今时代，写作的交际应用功能愈加重要。交际语境写作原理，不仅仅适用于“实用写作”，其实包括文学写作、学业性写作等一切写作类型都可以用它来阐释。“写作即基于不同语境（读者、目的、话题、角色）的多类型功能语篇建构”，应该成为一条公理，这在笔者的专著《交际语境写作》中已经有详尽的论述。从写作课程和教学改革层面，交际语境写作对解决“学生不愿写”“没的写”“怎么写”的问题，治理“作文宿构”“假话作文”“文艺腔作文”“小文人语篇”等有积极作用，对于开展“生活写作”“跨学科写作”“探究写作”“创意写作”“基于内容领域的写作”也具有理论阐释和指导意义。近年来，交际语境写作已经引起我国写作教学实践领域的广泛关注，但如何基于交际语境进行功能语篇写作教学，在理论和实践上都需要进一步阐明。

第七，思维取向的写作。写作表面上看是字词句段的排列组合，實质上是作者思维情感运行的结果。语言与思维关系密切。写的过程就是想的过程。写作是运用书面语思考、分析、联想、想象、探究、创造的过程。写作与思维就像相互驱动的两个轮子，写作中的构思、头脑风暴、列提纲、分段、起草、修改都离不开思维。思想也只有表达出来才能找到存在的确证。打开学生的思维是写作教学成功的关键。很多写作教学实践都证明了这一点。

第八，“过程写作运动”促进了西方国家写作课程教学的全面转型，可这种转型在我国并没有真正发生。很多教师、专家的写作观念一直停滞在文章写作范式中不能自拔。目前可喜的是，写作中的“支架设计”“过程指导”“环节教学”已经成为优秀教师的自觉行动，但在写作策略、过程指导、教学模式和方法研究上，还有很大发展空间。

限于篇幅，我们对文章取向的写作、表达取向的写作不再详细分析。它们曾经作为写作教学主流观念存在，自然有其存在价值。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中关于写作教学总纲式的话“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”，基本属于这种写作观。但这种写作观重结果轻过程，而表达主义的“我手写我心”“放胆文”等传统经验也缺乏科学有效的写作策略方法的支持，因而需要加强研究。

三、写作课程的目标与路向选择

课程观是对一门课程的本质规律、任务目标和价值功能的看法，它直接决定着写作教学的内容和方法路径。上述各种流派似乎都从某种角度回应了我国当今写作教学的问题和诉求。比如“真实写作”针对的是各种伪圣化写作、技巧写作和应试写作;“过程写作”针对的是文章结果范式，写作指导缺失;“文化写作”针对的是学生作文思想苍白、语言贫乏，尤其是缺乏传统文化底蕴;“学习性写作”针对的是忽视写作的学习、探究、求知作用;“交际语境写作”针对的是我国写作理论缺失读者意识、目的意识、文体意识、场景意识、功能意识;“创意写作”针对的是文学创作和创意人才培养。上述种种，似乎都能自圆其说，各有各的存在理据，但有一个“前提的前提”：我们的时代和社会最需要哪种或者哪些类型的写作？

课程目标是写作课程和教学的总枢纽。写作课程有一个独立或单一的目标吗？笼统地说，似乎有，那就是“培养学生应付社会生活需要的各种写作能力”。可由于生活需求是多元的、复杂的、变化的，写作课程目标也应该是一个多元、变化、灵活的目标体系。

因此，我们不可能用一种单一目标或写作理论、流派、模式解决中国写作教育的所有问题。我们需要作科学论证、调查、分析，审视各种写作课程理论方案、主张、学派观点及其现实意义、功能价值。每个流派各有各的立场和追求，也各有各的必要和理由。我们不能因为自己的立场，就否定别人的立场;我们不能“各美其美”，而应“美美与共”，从不同角度，共同协商确定国家的写作课程的应然定位。当然，这个目标体系有各种成分的轻重缓急和构成配比。从现有研究看，中小学写作最主要的目标应该是培养学生学习、生活和未来工作需要的得体有效的书面语篇表达和交流能力。围绕这个总目标，我们可以进行各种子目标的分解论证。

那么，我国的写作课程教学应该选择哪些？或者它们各自的配比是什么呢？2010年，笔者曾经提出过“多功能文类写作”构想，目前看仍然可以作为整体解决方案。即从功能文体学出发，将文章分为“虚构类”“非虚构类”，或者叫“文学类”（审美表达）、“实用类”（生活应用）;然后根据不同功能、目的，划分各种不同语篇类型，比如我们可以用“记叙类、描写类、说明类、议论类、抒情类”等作为一种训练方案。然后将上述大部分的流派纳入一个统一的包容性课程理论框架中去，这个方案就是“功能语篇写作”。

何谓“功能语篇写作”？它其实就是“交际语境写作”“多功能文类写作”“功能性文类写作”等。它认为任何语篇都承担着一定的交际目的和篇章功能，是特定语境（目的、读者、话题、角色）等的产物。写作的过程就是一个基于不同情境任务，构建各种功能性语篇的过程。交际语境或功能目的决定着语篇的内容和形式。如以传递经验为主的自叙文，以说服为目的的劝说文，以办事为目的的应用文，以审美鉴赏为主要功能目的的文学作品，以传播学术信息为主的学术论文等。这种写作样式可以简称为“功能写作”“功能作文”。这种写作理论是基于功能语言学、情景认知理论、建构主义写作理论等提出来的。此处的“语篇”也不同于“文章”，指“为达到一定交际目的、相对完整的功能性文本”。这样就可以将不同应用场景下各种不同的形态各异的写作类型包容进来。

目前我国的写作课程重建，既要结合中国的实际，也要参照世界写作课程理论的成果。世界写作理论发展是一个从简单到复杂，从低级到高级不断完善的过程，体现为一种范式向另一种范式的嬗变。世界写作教学理论经历了从二十世纪五六十年代以前的“文章一结果”写作，到六七十年代的“作者—过程”寫作，再到八九十年代至今发展着的“交际一语境”写作的发展历程。我国的写作课程总目标应该顺应写作理论发展趋向，重视“交际语境写作”或者“功能语篇写作”。这样，我国的写作课程总目标就可以表述为：培养学生应对生活、学习、工作中各种任务情境需要的多种不同类型功能语篇的写作能力。

综上所述，我们应该可以得出结论：功能语篇写作应该成为我国写作课程的一个主导类型与发展方向。这是因为它具有某种包容性，且可以衍生出各种功能变体，便于阶段目标的实现。比如小学阶段可以基础性功能语篇训练为主，重视交际语境写作、应用文写作和文学创意写作;初中阶段，重视各种规范性文体写作、学习性写作，同时加强写作中的思维和过程写作训练;到了高中阶段以思辨写作、学术性写作为主，坚决摒弃应试写作并防止人文写作或文采写作泛滥。当然，上述建议只是基于价值判断和应然取向的学理分析，真正的写作课程方案需要遵循国家教育政策、课程改革方案、学术研究成果以及“循证实践”综合考量。