初高中文言文教学的衔接路径

王国珍

《普通高中语文课程标准》（实验）明确指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法，注重在阅读实践中举一反三。”一直以来，我们的文言文教学都是中规中矩：介绍作者及写作背景、读课文、串讲、强调文言知识、完成巩固练习、背诵要求背诵的课文，这种文言文教学模式过分地纠结于“言”，直接导致了文言文教学课堂的僵硬、死板，结果就是教师“爱讲”文言文，学生怕学文言文，20分的高考文言文只能拿到二分之一甚至只有三分之一的分数。因此，文言文成为中学语文教学的一个重点、难点，也是一个痛点，于是，教师教好文言文，让学生学会、学好文言文已成为当务之急。

高一新教材，古文篇目大大增加，有的学生拿到课本后抓耳挠腮、愁眉不展，教师也抱怨任务繁重、课时紧张。殊不知，“授之以鱼，不如授之以渔”，只要做好初高中知识的衔接，就能化繁为简、事半功倍。教师要巩固初中阶段学生文言文学习的基础，做到在语境中解释词义、在上下文中理解词的用法，阅读文言文，准确理解文言文。

一、衔接期：教师讲，学生记

学生刚上高中，学习积极性比较高，为了提高学习效率，我们对教学顺序做了适当调整。首先讲授传统文言篇目《劝学》和《师说》。因为中考对文言语法现象不做要求，所以，教师在这一方面也就讲得少。初中文言文的教授基本采用灌输式：教师直接告诉学生字词句的意思，然后要求学生熟记。学生只知其然而不知其所以然，对文言现象一无所知，有的学生甚至连词性都分不清。此时，教师如果不从语法上将文言知识讲透彻，学生只会延续初中的文言文学习方法，不能做到举一反三。

为了使学生能够独立、高效地完成文言文考题，我从最基本的文言知识抓起，教师精讲，学生跟记。基本上采用这一步骤：教师范读课文;教师强调重要字词的读音;教师精讲，学生跟记;学生读课文，如有疑问，再问老师。对这两课中出现的文言现象详讲、深讲，并加以归纳，让学生识记。如《师说》中的“句读之不知，惑之不解”，先明确句式特点：宾语前置句，再强调“之”为提宾标志，然后归纳宾语前置的四种情况。

这样讲的好处是：对于文言知识，学生听得清，记得准。但也存在明显的不足：这种模式与新课程标准下现代理念的文言文教学格格不入，学生学习的主体性得不到发挥。它只适用于高一的新生，为他们掌握基本的文言知识，更好地学习文言文起一个领路作用，讲一课两课还行，如果长期采用，会使学生对文言文的兴趣丧失殆尽，激发不了学生学习的积极性和创造性。

二、发展期：教师示范，学生跟练

新课程标准对教师提出了更新、更高的要求：充分发挥学生的主体性、能动性，让学生敢质疑、会展示，具有发现问题、解决问题的能力。基于这一点，我在教授《赤壁赋》时，决定采用“教师示范，学生跟练”的教学模式。我先带着学生回顾了初高中已经接触过的文言现象，尤其是刚刚学习的《劝学》和《师说》中的文言知识。上课时，教师精讲第一段，给学生做一个示范;之后将第二段交给学生完成。我采用以下步骤：指名学生读课文;师生正音;学生质疑;师生解疑;学生翻译本段;教师订正翻译，点拨重点、难点;学生读课文。一开始，学生反应比较迟钝，对文言现象不敏感，但在我引导之后，逐渐适应了这一模式。在教授《游褒禅山记》这篇文言文时，我基本上延用了这一模式。为了使学生熟能生巧，我趁热打铁，又从《名师课堂》上找了一些课外的文言语段让学生练习。我的“有心插柳”使学生积累了一定的文言知识，并且基本具备了学以致用的能力。

这一模式的明显优点是：学生质疑，培养了学生自主学习、发现问题、解决问题的能力。教师点拨，使文言文教学重点、难点突出。不足也显而易见：学生合作、探究能力欠缺，还需要一定的培养，知识积累不足。

三、成熟期：自主、合作、探究

《普通高中语文课程标准》（实验）明确指出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。语文教学应为学生创设良好的自主学习情景，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。为改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式，教师应努力提高组织教学和引导学生学习的质量。”在实行“教师讲，学生记”时，我就一直在思考，学生经过学习，积累了一定的文言知识，初步形成了文言文的阅读能力，能否放手让他们自己做，适应新课程标准下的现代教学理念呢？

主体参与课堂教学模式触动了我，让我想在文言文教学上有所尝试和突破。因此，在教授《阿房宫赋》时，我采取了以下步骤：课前学生结合所发的教学案认真预习;课上将全班学生分成若干小组，基本为前后桌为一组，每组选一位组长;学生借助工具书合作解决小组自学过程中遇到的问题;课本内容每人分三行，翻译给小组内成员听;每一小组分两行课本内容，组里推荐一名成员为代表在班上讲，其余同学可质疑;教师归纳总结。这种主体参与课堂教学模式让教师的关注面大大增加，学生的参与度有所提高，学生的合作精神、学习方式也发生了革命性的变化。

课后，我对这一教学过程进行了反思，针对讨论过程慢与需要达到的教学进度相矛盾这一问题，在教授《指南录后序》时，我又做了调整，根据学生的基础、接受能力和性格特点等对讨论小组进行了重组：好坏搭配。这样能更好地营造讨论、探究的氛围，形成良好的竞争机制。

我国著名教育家叶圣陶先生曾经说过：“教，是为了达到不需要教。”在教师的精心策划、认真组织、耐心指导下，学生逐渐具备了主动思考、解决问题的能力。叶老说：“教师之为教，不在全盘授予，而在于相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”教师只有根据学生的认知规律，对学生进行循序渐进的训练，学生才能在不断的积累和参与中学习到更多的经验和方法，教师也才能真正实现由教到不教的解放。

在立德树人背景下，高中文言文教学要让学生多经历、多体验各种具有启发思考、陶冶性情作用的学习活动，要在学生义务教育基础上运用学生已有的文言文基础，综合与内化文言文学习多方面的要素，利用学生初中文言文语境释词、语境释义的基础，提高学生在不同上下文中对词语词义和用法的理解能力，阅读、梳理文言文，准确理解中华优秀传统文化作品。在高中文言文比重越来越大的情况下，我將继续以《普通高中语文课程标准》为指导，孜孜不倦地探索适合高一文言文教学的新路子，全面提高学生学习文言文的水平。

作者单位：江苏省泰州市泰州实验中学（225300）