“群体共读”促进幼儿园教师专业成长

冯琪 周霞

编者按：要保证学前教育的质量，教师队伍的质量建设是关键。教师队伍的质量不仅受到职前师范生培养水平和职业准入考核标准的影响，也与职后的教师专业成长状况有很大的关联。关于教师专业成长，许多专业研究者已对此进行了学理上的诸多探讨，但是现实状况十分复杂，实践起来并没有那么容易。于是，许多地方的教研员和幼儿园总结了一些颇具特色的“土经验”，针对当地幼儿园条件和师资水平等现实状况进行了教师专业成长策略的探究。本刊专门选取了一些地方的做法，让大家了解针对不同的地区状况该如何因地制宜地促进教师专业成长。

《幼儿园教师专业标准（试行）》中提出，要把能力为重、终身学习作为幼儿园教师的基本要求。幼儿园教师想要紧随时代的步伐，做到与时俱进，理应重视学习、重视阅读，用阅读促进自身的专业成长。然而，当前幼儿园教师阅读还存在一些问题，如：阅读习惯不佳、阅读环境不良、碎片化阅读居多。因此，幼儿园要找寻新途径来提高教师的阅读意识和阅读兴趣，助力教师的专业成长。于是，“群体共读”就走进了重庆市北碚区幼儿园骨干教师工作室，成为促进教师专业成长的重要途径。

何谓“群体共读”

不同个体按照某些共同的特征或需求聚集在一起，同活动、共交流，就形成了群体。本文中的“群体”指重庆市北碚区幼儿园骨干教师工作室（下文简称为工作室）中的教师团队。本群体以区域学前教育教研员暨重庆市特级教师作为工作室主持人，带领区域内优质幼儿园的15名骨干教师以读书为主要方式组建而成。“共读”则指工作室全体成员基于专业成长这一共同愿景，通过共同阅读一本书籍、共同参与阅读讨论的过程，而开展的有目的、有计划的阅读活动。

“群体共读”的价值

为了解幼儿园教师的阅读现状及所需支持，工作室在开展群体共读活动之前针对部分幼儿园教师阅读现状进行了问卷调查。结果显示，幼儿园教师普遍认可阅读对于自身专业发展的重要性，但个别化的阅读计划性不足，且缺乏外在的督促与鼓励，读书难以持之以恒。群体共读相比个体阅读，有其优势的一面，特别是在阅读专业书籍的时候，更有助于发挥学习共同体的优势。在主持人的带领下，有计划、有组织地进行系列阅读活动，可让成员的阅读行为更容易坚持。同时，在阅读过程中，面对着同一本书，读者从不同的角度去解读，然后通过读书会、小组讨论等形式分享看法、交流感想，有助于教师更深入地去阅读和思考。同时，在共读一本书的过程中，教师可综合自己与他人对书籍的解读，对自己的教育观、儿童观进行反思，并把阅读书籍的所得运用到教育实践中去。

“群体共读”实践模式

（一）理论学习型

理论学习型群体共读是指为提升幼儿园教师理论水平，围绕教育教学实践中的問题与困惑，梳理、归纳出指向相关理论的学习点，从书籍中寻找答案的共读方式。其实施路径为：专家引读—理论共读—课题组领读。

1.专家引读，激发学习共鸣

针对幼儿园教师阅读现状不佳的情况，如何激发幼儿教师的阅读兴趣呢？工作室邀请专家（高校教授、名师、名园长）率先进行引读。不同专家从不同角度对“阅读”做了解读，从阅读的重要性、阅读的方式方法等方面进行专业引领。引读以“读”为切入点，聚焦幼儿园教师的专业成长，强调教师发展源于学习和阅读，从读书的目的、作用、意义等方面，激发工作室全体成员的阅读欲望和兴趣。

2.理论共读，碰撞理论认识

工作室开展“共读一本经典”活动，共读书籍是朱莉·布拉德所著的《0-8岁儿童学习环境创设》。在共读第一章“理解环境的重要性”时，教师们对于“环境与发展适宜性教育”相关理论的理解遇到了困难。于是，主持人运用线上线下相结合的方式，线下共同阅读书籍，线上交流阅读心得，带领大家共读理论，并结合《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》进行拓展阅读。经过几次共读后，大家对理论观点的理解渐渐明晰，也明白了如何通过环境有效地“教”，从而明白如何为幼儿创设适宜的学习环境。对书中的理论有深刻理解后，工作室成员跃跃欲试，积极地在实践中去运用。

3.课题组领读，内化理论知识

课题研究是将理论内化为实践的重要途径，可培养教师的研究型思维，让教师学会定位问题、解决问题，提高教学能力。工作室主持人于2017年4月成功立项区级规划课题“基于教师专业成长的群体共读实践研究”，带领全体工作室成员以课题为载体，开展以“群体共读”为主题的多种教科研活动。课题研究不仅增强了工作室成员的资料收集能力、问题解决能力，更培养了教师从问题出发，去深入阅读与思考的习惯。一段时间后，教师能够有意识地从理论方面反思教学实践，并通过阅读去加强自身的理论认知水平。

（二）实践诊断型

实践诊断型群体共读是指将书中的理论知识与教师教学实践行为紧密结合，通过理论知识点来诊断、分析和改进教师的教学行为，从而提升教师专业能力的一种实践共读方式。其实施路径为：实践助读—反思明读—再实践悦读。

1.实践助读，诊断教学行为

工作室成员达成初识理论的目标后，尝试运用所学理论引领自身实践行为，是群体共读后第一次理论与实践的结合。为了帮助教师将理论运用于一线教学，工作室将共读内容与实践工作相结合，主持人依据成员在阅读中的困惑，聚焦难点，带领工作室成员走进幼儿园，对成员教学行为进行诊断，给出诊断报告，提出后期阅读建议，以便帮助成员明确问题所在，得以继续在阅读中寻找答案。

2.反思明读，理清问题根源

教师要经常反思才能促进自己专业成长。反思明读是教学实践诊断后的再学习、再认识、再提升。工作室进行前期的教学诊断后，鼓励学员及时反思，将共性问题与书籍阅读相结合，让成员们再次阅读、理解、思考，从而理清问题根源，逐渐明晰教学困惑。这种反思剖析式学习，既能体现自己的认识、展示教师的个人风采，又能在分享阅读成果与心得中交叉诊断，达到同伴间横向交流思想和互助发展的目的，从而实现在集体共读中碰撞思想、共同进步。

3.再实践“悦”读，让理论落地生根

“再实践”是理论内化后与教学实践相互促进的阶段。在工作室组织了多次的群体共读后，教师主动进行尝试，不断寻找理论与教学实践的契合点，从而将集体阅读变为一种自我“悦”读。再实践的“悦”读不但可以促使教师在反复研磨中找到教学实践的理论支撑，而且可以有针对性地帮助教师“查漏补缺”。在阅读与实践互动互生的过程中，教师的理论认识得以深化，教学实践能力得以提升，教师在获得阅读的成就感的基础上获得专业成长。

（三）研训交流型

研训交流型群体共读是指为激发教师发挥潜能，扩大辐射范围，通过专题教研、互动培训、成果提炼等方式达到阅读后的经验交流与感悟分享，从而实现深化认识、凝练经验、知识结构化的共读方式。其实施路径为：对话中研读—培训中导读—写作中深读。

1.对话中研读，构建新思想

教研活动离不开参与者之间的深度对话。对话可以建构新思想、傳递新认识。为此，工作室选取了共读书籍中的内容开展专题教研活动，鼓励全体成员分组分批承担教研活动筹划、主持、中心发言，深入参与教研活动。对话让团体智慧大于个体智慧的总和，实现经验共享、教训共享、成长共享，达到“1+1>2”的效果。对话既是一种讨论，也是一种学习，工作室成员在此过程中构建新思想，将“新思想”转化为教学实践能力，从而促进教师专业能力向更高层次发展。

2.培训中导读，传递新智慧

工作室主持人是区学前教育教研员，她依托区级培训资源，结合各级培训项目，给予工作室成员传播、分享群体共读成果的机会，让成员有机会将自己有价值的思考传递给其他幼儿园教师群体。如：工作室成员借助国培、市培、区培、送教下乡、异地交流等平台，将自身共读后的理论认知、实践反思凝练成新智慧，分享、传递给其他幼儿教师，打破园所之间、区域之间、城乡之间的壁垒，让工作室成员在传递新智慧过程中加深对理论的认识，提升自身的专业能力。

3.写作中深读，提升新高度

写作是教师专业成长中必不可少的路径之一，是将所读、所行、所思融合教学实践后的新思考，是“输出型”的理性反思。它是工作室群体共读活动中的一种特别的“阅读”、深度的“阅读”，可以唤起幼儿园教师的独特见解，将幼儿园教师专业成长带入新的高度。为此，主持人要求工作室成员不断积累、内化有价值的实践案例和阅读感悟，从而产生新认识、新理解、新思考，然后把所读、所思、所做凝练成文章投稿发表。这样教师的阅读与思考才会成体系，也能够把理论运用到实践的经验进行系统的总结。此外，教师的文章能发表，对于其专业成长会有较强的认同感，有助于其进一步成长。

“群体共读”可以帮助教师养成良好的阅读习惯，提升教师专业素养，并在与实践互动的过程中，提升教育实践能力，最终达到专业成长的目的。

【参考文献】

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