当代中国教学论著述中的教学设计研究

徐文彬 李永婷 罗 英

（1.南京师范大学教育科学学院 江苏南京 210097；2.临沂大学教育学院 山东临沂 276000）

为了探寻当代中国教学论著述中教学设计研究的发展变化，我们对1981—1995 年、1996—2004年和2005—2018 年三个时间段教学论著述中的教学设计研究情况做了回顾和梳理、对比与分析，并在此基础上进一步探寻30 多年来教学论视角下教学设计研究内容的发展变化，以期展望教学设计的研究前景。为此，我们以读秀为主要检索源，搜集了1981—2018 年间有关教学论的著述，共得到67本。其中 1996 年以前的有 18 本，1996—2004 年间有 24 本，2005—2018 年间有 25 本。阅读这些著述发现，当代中国教学论研究整体上取得了显著成就，而且大多数教学论著述中都有教学设计的相关内容，但却鲜有实质性的突破。

一、研究概貌

1995 年之前的15 年中，关于教学论研究的著述共有18 本，其中有12 本直接论述了备课的相关内容，如表1 所示。此外，还有一些教学论著作并未直接论述备课的内容，但在行文中间接提到。例如，《教学论概说》（陈光连编著，1987）就提到课堂教学前的准备工作主要有三点：①教学的计划工作，②教学的组织工作，③钻研教材、备课，但并未就备课展开详细讨论。《教学论新编》（吴也显等主编，1991）也提到了教师钻研教材的问题。《现代教学论发展》（钟启泉编译，1988）则提到了教学过程中的矛盾问题。《现代教学论基础研究》（胡学增等编著，1994）则讨论了教学最优化的方法。《教学论问题争鸣研究》（张武生主编，1994）则对教学模式展开了研讨。

表1 1981—1995 年的教学论著述中涉及的备课内容统计表

1996—2004 年间，教学论著作共有24 本，其中15本直接涉及教学设计的相关内容，如表2 所示。有少数著作间接讨论了教学模式的相关问题，如《现代教学论》（周浩波、周润智主编，1999）、《现代教学论基础》（吴立岗、夏惠贤主编，2001）、《课程与教学论》（夏瑞庆主编，2002）等。有较少著作谈及备课，如《教学论》（汪刘生主编，1996），并且把相关内容融入教学设计中。另有少量著作论及教学手段的设计问题，如《现代教学论》（王升主编，2004）。还有一些著作专门论述教学设计，如《现代教学论设计》（盛群力、李志强编著，1998）、《现代教学设计》（孙可平著，1998），并提供了教学设计应用程序的示例。

表2 1996—2004 年的教学论著述中涉及的教学设计内容统计表

（续表）

2005—2018 年间，教学论著作共有25 本，有19本直接涉及教学设计的相关内容，如表3 所示。有少数著作间接论及，如《课程与教学论问题的时代澄明》（徐继存、车丽娜著，2008）谈到了教学模式的相关问题，《教学论》（林德全、徐秀华主编，2015）谈到了教学模式与艺术的关系，《教学论》（裴娣娜主编，2006）提到了教学目标设计的问题。

表3 2005—2018 年的教学论著述中涉及的教学设计内容统计表

（续表）

虽然学者对备课有较多的研究，但对备课的概念进行阐释的并不多。大多学者对备课是描述性定义。例如，董远骞从广义的角度阐述了备课的概念，认为每日读报，关心国内外大事，注意学术动态，搜集和积累教育方面的参考资料，阅读文艺和科学通俗读物，准备直观教具，有目的地进行一些参观和观察，整理实验室乃至看有教育意义的电影、戏剧等，都具有备课的意义。［1］关甦霞认为备课是教学活动的起始，也是整个教学工作赖以进行的前提条件。备课既是教师为教学做准备的过程，也是教师的再学习过程，是不断积累并总结教学经验的过程。［2］罗明基则认为，备课是教师上课前的准备工作，包括集体备课和个人备课。［3］相对备课来说，对教学设计的定义较多。在1995 年以后的教学论著述中，多有学者专门设章阐述教学设计及其相关问题，而且大都涉及教学设计的定义（具体可参见表2 和表3）。总的来说，教学设计的定义主要有三个层面：教学论视角的教学设计定义、学习论视角的教学设计定义及教育技术视角的教学设计定义。例如，李定仁、徐继存认为，教学设计是一种旨在促进教学活动程序化、精确化和合理化的现代教学技术。［4］钟启泉认为，教学设计就是指教育实践工作者以各种学习和教学理论为基础，依据教学对象的特点和自己的教学理念、风格，运用系统的观点与方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的规划、安排与决策。［5］裴娣娜则运用了“学习系统设计”来表述教学设计，认为“学习系统设计”是比“教学设计”更为注重以学习者为中心的设计活动。［6］

二、教学设计研究的趋势

（一）教学设计研究呈现的变化

教学论著述中的教学设计研究在三个时间段内，就以下三个方面内容存在着不同程度的变化：教学设计的表述方式、教学设计的基本过程、教学设计的相关内容。

1.教学设计表述方式的变化

从时间维度来看，教学论著作中最早论述教学设计内容的是游正伦于1982 年编著的《教学论》，其在第十四讲中提到了备课的相关知识，如备课的意义、备课的方向以及备课的方法等。总体而言，1995 年以前的教学论著作中，绝大多数学者都使用了“备课”一词。20 世纪80 年代中期，国内便有学者开始关注“教学设计”问题，在教学论著作中，开始探讨教学设计的操作环节。20 世纪90 年代，更有学者开始把“教学设计”作为独立的章节，如田慧生等所著的《教学论》、张华所著的《课程与教学论》。2000 年以后，学者大多将教学设计作为对教学活动进行设计和规划。

裴娣娜认为，“教学设计”“教学系统设计”“教学系统开发”或“学习系统设计”这些说法之间很大程度上可以互相替换，但实际上它们之间仍有一些重要差异。“学习系统设计”比“教学系统设计”更为注重以学习者为中心的设计活动。［7］其《现代教学论》一书也是沿用了“系统设计教学”一词。

关于教学设计和备课的关系，专家有不同的理解。有学者认为，教学设计是教师上课前的准备工作，是教师备课的环节。也有学者认为，教学设计是研究教学系统、教学过程，制订教学计划的系统方法。［8］王本陆认为：“教学设计和备课并没有多少实质区别，基本上可以替换。随着教学技术学的引入和普及，教学设计一词越来越流行。”［9］

2.教学设计基本过程的变化

总的来说，1996 年以前的教学论著述中，关于备课的论述，大抵是按照“做好三项工作，制订三种计划”的要求展开的，教学论著述中最早讨论这一点的正是游正伦的《教学论》（1982）一书，其在介绍备课的方法时提到做好三项工作：①钻研教材、组织教学、积累资料，②了解学生，③考虑教法。制订三种计划：①学期（或学年）教学进度计划，②单元（或课题）授课计划，③课时计划（教案或精备）。［10］往后的教学论著述中，大多也沿用“三备”“三计划”的套路，只是内容层面详略程度有所不同，如董远骞在“三备”“三计划”的基础上，又增加了“确定教学目标的要求”“准备直观教具”两方面内容。

1995 年以后的教学论著述中，关于教学设计的操作程序从内容上来看更加丰富，大多数学者都专门设章撰写教学设计，在以往“五备”的基础上，又增加了教学前的任务分析、教学策略与方法设计、教学时间与空间设计以及教学评价设计的内容。钟启泉认为：“完整的教学设计主要包括以下几个环节：教学目标设计、教学起点设计、教学内容设计、教学方法和教学媒体设计、教学评价设计、教学结构设计”。［11］也有少数学者依旧沿袭以往备课的论述，或者从教学工作的基本环节入手，讨论了备课内容和备课手段等问题。

3.教学设计内容的变化

1995 年以后，学者更加关注教学设计的相关外延及其逐步扩展。教学设计概述、教学设计的理论基础、教学设计模式、教学设计的发展与演变以及教学设计未来发展趋势等均陆续进入研究者的视野。教学设计的理论基础在1996 年之前的研究中几乎没有涉及，而在之后的教学设计研究中，对教学设计理论基础的讨论却逐渐增多，而且趋向多元化。总体而言，学者所讨论的教学设计理论基础主要包括系统理论、传播理论、教学理论、心理学理论以及教育技术理论等，其中心理学理论包括行为主义、认知主义、建构主义以及人本主义学习理论等。

李定仁、徐继存对教学设计的历程进行了梳理，对理论基础进行了概括：“教学设计不断从其他学科中吸取新的科学成果，如系统科学中的系统与要素、目的与反馈、结构与功能、有序与无序、过程与状态等若干范畴”，［12］还详述了教学策略设计和教学评价设计，并在此基础上对教学设计研究作出了反思和展望。裴娣娜论述了系统设计教学的兴起与国内外研究现状，并展望了系统设计教学未来发展的六大趋势。［13］杨小微、张天宝论述了教学设计的缘起与界定以及认知取向、行为取向和人格取向的教学设计模式，并在此基础上探讨了教学设计的三种路径，即系统分析、目标模式、过程模式。［14］2008 年以后，学者们又开始探讨教学设计的理论基础、教学设计的特征、教学设计的本质、教学设计的原则以及学习与教学设计的关系问题等。①总的来说，2005 年以后的教学论著述中的教学设计研究更大地拓展了教学设计的外延，更多地将教育技术学与教育心理学方面的知识应用到教学设计中来。

由此可见，30 多年来，教学论著述中的教学设计研究的突出进展，体现了教学设计发展过程中较为浅层次的变化，这些变化大都是较为直观的，有些仅仅是表述方式的变换，并未触及内在结构性的变动，需要我们进一步剖析教学论著述中教学设计研究变化的内在机制。从教学设计内在逻辑上来看，30 余年来的教学论著述中的教学设计研究实际上并未取得实质性的突破。

（二）教学设计研究的不变之处

当代中国教学论著述中的教学设计研究肇始于1982 年，发展至2015 年，教学设计在形式上发生了诸多变化，但在内部操作程序、设计的内在逻辑以及教学设计体系上并未发生显著变化。一定程度上可以说，教学论领域中的教学设计研究呈现“千篇一律”的情形。

1.教学设计思想贯穿的一致性

从教学设计的整体过程来看，在教学论著述中，教学目标设计、课程开发、教学大纲、教科书的选择以及教学组织形式、教学模式列举等内容，都一定程度上体现了教学设计的思想。从宏观角度来看，整部教学论都可看作一个教学设计作品。整体观照下的教学设计思想以系统论为基础，体现的是教学设计从课程开发到评价更高维度的设计，体现了教学设计内在的逻辑高度。虽然有些教学论著述并未专门设章阐述教学设计，但从教学目标设计、教学过程设计等零星论述中，依旧可以看到教学设计思想的影子。

2.操作程序内部的一致性

无论是1996年之前的备课，还是之后的教学设计，其操作程序具有内部高度的一致性，只是表述方式与详略与否存在差异。备课内容主要围绕教材、学生、教法这“三备”，制订“三种教学计划”。1995 年之后教学设计内容大致也是按照教材、学生和教法的设计思路，只是因受系统理论和教育技术学的影响，在表述上使用了教学目标设计、教学内容设计、教学方法和媒体设计、教学评价设计等更为专业的术语，在表述上也更为详细，但其本质上却并没有太大变化。

3.教学设计内在逻辑的一致性

当代中国教学论研究30 余年中，教学设计相关内容体现了继承与发展的关系。仅从时间维度看，1982年第一本包含备课内容的教学论著述中，提到了备课的意义、方向和方法。之后的教学论著述中，关于备课内容，大体也是围绕为什么要备课、备课的指导思想以及怎样备课三个方面，其中，备课的过程与方法为最重要的内容。在1995 年以后的教学论著述中，虽然大多数学者专门以教学设计为单独章节，探讨了教学设计的概念、实质、理论基础、操作程序等内容，但实际上教学设计的过程与方法仍为最重要的内容。而教学设计的内容与方法也继承了备课的内容与方法，并在教育技术学与多媒体教学工具的辅助下，实现了教学设计（研究）的创新。

4.教学设计领域并未实现较大的突破

教学论著作中的教学设计研究，经过30 余年的时间，教学设计程序并未实现较大的突破。教学论研究领域中关于教学设计的论述，更多的是从宏观层面，以思辨的方式探寻教学设计的内涵、意义、操作程序等，呈现的也多是平铺直叙的文字，并没有令人眼前一亮的创新性的内容，更令人苦恼的是很难契合一线教师教学实践发展的需要。甚至可以说，教学论研究领域中关于教学设计的内容与教育实践的需要脱节较为明显，迄今为止还没有开发出一套适用于广大一线教师教学实际需要的教学设计体系。

综上所述，教学论视角下教学设计研究，在概念方面经历了由“备课”到“教学设计”的改变，即由“教学日常用语”到“研究专业用语”的变化；在过程与方法方面也经历了由简到繁的变化，即从关注教学设计的含义、意义、操作程序逐渐转向教学设计的历史发展、理论基础、特点以及模式的探讨；在研究后期，更有学者开始注重研究从学习者的角度设计教学，还有学者开始关注教学设计的未来发展趋势。但是，教学论视角下教学设计研究似乎始终脱离教学实践发展需要。尽管有些学者在教学设计论述之后会附上若干教学设计“研究案例”，但也只是隔靴搔痒，并未能取得实质性效果。即便在当前信息技术和多媒体网络技术的便利条件下，探讨教学媒体设计的著述仍然很少，教学论视角下教学设计研究没有同现代教育技术达成很好的融合。甚至可以说，教学论视角下教学设计研究，经过30 余年的发展，其研究基点仍然停留在“备教材”“备学生”“备方法”的框架内，并未取得实质性进展，也很难契合一线教师的教学实践发展需求。

三、研究的启示与建议

30 多年间，教学论视角下的教学设计研究不断地深化和拓展，但同时也难以契合一线教师的教学实践发展需求，出现了理论与实践逐渐脱离的问题。而教学论研究者们继续深化教学设计的研究时，可能还需更多地关注下述问题。

（一）促进教学设计与现代教学技术的融合

随着多媒体网络和信息化教学媒体的发展，信息技术应用于教学设计开发逐渐受到研究者的青睐，但探讨教学媒体设计的著述仍然少之又少，且当下教学设计研究没有同现代教育技术形成较好的融合。原因可能是研究者多把“技术”落实到了“工具”层面，较少关注“存在”层面。如果技术成为一种内蕴于教学的“存在”，那么技术就不单单是教师教学便捷、高效的“工具”了。当技术内蕴的思想、观念逐步融入教学设计的思路时，更加合理地思考教学设计在技术背景下的应为、何为、可为，促进教学设计与现代教学技术的融合就可能愈发澄明。

（二）明晰教学设计研究的发展之道

教学设计的初衷是为了提高教学效率，而越来越多的教学设计偏向理论，且教学实践中的教学设计忽视已有的理论研究，教学设计理论研究与教学实践都发生了不同程度的位置偏离。对教学设计研究来说，现实的关照不可或缺，发挥其理论与实践相连通的“桥梁”作用，才愈加接近研究的初衷。现实的教学则是其重要关注点。但并不是说教学设计就如同产品使用说明书，人人能懂，人人能用，甚至人人能再设计。教学设计只是发挥它的桥梁“连通”功能，而具体用什么材料、如何建设可能需要发挥一线教师的判断力、决策力以及审辨力。可见，教学设计的研究者还需和一线教师通力合作，关照现实教学，明确教学设计研究的性质与定位。如此，我们才可能不断开拓教学设计研究的前行之路。

（三）多学科理论融合，提升教学设计的育人价值

教学论视角下的教学设计研究，经历了由“备课”到“教学设计”的概念转换，经历了关注教学设计的基本结构到关注模式变化，再到注重从学习者视角设计教学。依此，教学设计越来越触及教育的育人价值。“教育中的‘育人’理应达致‘真’‘善’‘美’三个层面”，［15］以此来反思教学设计的理论基础。从“真”的层面看，教育中的问题可以从自然学科的角度进行思考，反映在教学设计上就是基于系统理论分析教学设计的各个要素及其关系，以达到教学设计的优化；从“善”的层面看，教育中的人的关系问题可能是其探究对象，反映在教学设计上就是人本主义理论对教学设计的影响，即从整体育人的视角对教学设计中的师生关系进行重新思考；从“美”的层面看，教育中的问题应从理解和解释的角度予以考察，反映在教学设计上阐释学理论对教学设计的影响，也就是教学设计时刻关注学生的理解，抑或是根据学习者个性化理解促使学习的更多可能。一言以蔽之，教学设计达到“育人”这一核心，多学科理论的融合可能是其发展的关键点。

我们透过教学论著述中的教学设计研究，了解到教学论领域中教学设计研究的概况、存在的问题以及未来的发展可能。教学设计研究中无论是需实现教学设计与现代教学技术的融合，还是不断明晰教学设计的发展之道，都难以离开教学设计的核心，即关注多学科理论融合中育人价值的实现。如何实现教学设计与其“育人价值”的完美结合，是我们从现实教学实践出发，思考教学设计问题的落脚点，也是实现其教学设计应有功能的必由之路。

注释：

①徐继存，赵昌木.现代教学论基础；张传燧.课程与教学论；钟启泉等.课程与教学论；迟艳杰.教学论；王本陆.课程与教学论（第2 版）；徐继存.徐文彬.课程与教学论等.