高职学生成人初显期调查及对心理健康教育的启示

庞捷敏

（台州职业技术学院，浙江台州318000）

高职学生正处于向成年过渡的关键时期。美国心理学家Arnett 教授将此阶段称为“成人初显期”，具体指青少年从18 岁到20 多岁这一时期，重点为18―25 岁。个体已经逐渐脱离青春期，并且清楚他们即将结束学业，开始职业生涯，将要自食其力，独当一面。学生虽然成年，但尚未准备好进入完全承担责任的成人世界。高职教育如何帮助学生实现向成人过渡，也是值得新时期高校心理健康教育探索的重要课题。

一、成人初显期理论简述

（一）成人初显期的提出

美国心理学家Arnett 教授是2000 年在《美国心理学家》杂志上发表的《成人初显期：18 至20多岁一种新的发展理论》一文中，最早提出了“成人初显期”这一概念。[1]这个新提法和当时的时代背景和青年发展有关，随着经济的发展，职业分工的细化，信息交流的加速，对个体知识技能及整体素质要求越来越高，使得年轻人求学的时间增加，婚龄和育龄推迟。年轻人不再像他们的父母那样遵照结婚生子、安定工作这种既定模式发展，人生抉择更多，自由度和可变性增强，由此使得青少年向成年的转变时间越来越长。因此，需要一个全新的名称和不同的视角来看待这一时期。

中国的大多青少年也呈现出相似的趋势，越来越多的年轻人有机会接受高等教育，寻求更优秀的职业发展，结婚年龄日渐推迟，甚至结婚生子也不是必然选择，生活方式和选择呈现出多样化趋势，年轻人会用更长的时间去规划自己长大成人的发展路径。与此同时，经济的发展，劳动能力的延长，这些年轻人的父母也能够接受孩子需要更长的时间成年，在经济、观念、体力等方面保障孩子逐渐渡过成人初显期。

（二）成人初显期的五大特征

1. 成人初显期是探索并形成自我同一性时期

“自我同一性（self-identity）”由埃里克森最先提出。埃里克森认为，青春期主要是获得同一感而克服同一性混乱的阶段，个体最主要的任务是选择和确定自己的社会角色，即解决诸如“我是谁”“我想要的是什么”这一类问题，这是达到自我同一性的关键。[2]但Arnett 教授认为，仅仅将同一性的重点放在青春期是不够的，同一性的探索起源于青春期，但真正得到强化并最终确立应该是在成人初显期。青少年在这个阶段有更多的机会去尝试各种不同的生活方式以及有关恋爱和职业方面的各种不同选择，并在选择中不断探索更深层次的自我确认。

2. 成人初显期是不稳定的时期

青少年情绪波动性强，易冲动，学习方面的专注力和持续性尚未到最佳状态，对恋爱和职业方面会通过变化选择来不断进行修正与调适，这一时期是伴随着尝试和改变的时期，既充满挑战和未知，也会面临成功和失落，外在情境的变更使得个体的心态也较不稳定。

3. 成人初显期是自我关注的时期

该阶段所表现出的自我关注得益于更为自由自主的空间。成人初显期较少年时期受到来自老师和家长的约束较少，且此时父母的身体大多还保持在较好的状态，不需过多考虑照顾养老的事情，个体无需背负婚姻和生儿育女的责任。个体能把更多的注意力放在自己身上，可以在自己的生活中逐渐积累进入成人世界所需要的经验，尝试自给自足，为更好地面对日后复杂斑驳的成年生活做好准备。

4. 成人初显期是一段“夹缝感”时期

这个年龄段让年轻人感觉自己徘徊在青春期和成年早期之间，不再是青少年也还没有完全成年，或者有些方面已达到成年期，有些正在努力接近。他们有一种上不着天、下不着地的漂浮感。研究发现，长大成人不是由某件重要的标志性事件决定，如结婚、开始工作，成年的标准而是一个过程，个体愿意把独立承担责任、独立做决定、经济独立作为成年准则。[3]在培养这些品质的过程中，成人的感觉逐渐形成。

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5. 成人初显期是充满各种可能性时期

成人初显期的探索性、不稳定性必然意味着它也是一个充满着各种可能性的时期。个体往往拥有高期望，认为所有事都有可能实现，我的未来我能做主。他们雄心勃勃，怀揣美好憧憬，相信事在人为。如果过去的成长经历、生活环境不甚满意，他们会通过改变去获得更为理想的发展空间。此时，所有的门还未关闭，幸福的可能性都还存在。

二、高职学生成人初显期研究

高职是我国高等教育的一种类型，相比本科教育，其学时更短，学生继续深造读书的比例更少，多数学生已做好毕业后直接工作的打算，很多高职学生在校期间即在校外兼职工作。而高职学生即使毕业年龄也才20 出头，他们并未想早早结婚成家，一般会工作几年，此时他们的父母也正值年富力强，无需学生为家庭分担太多精力，因此，高职学生是处于成人初显期的典型群体。

浙江是我国高职教育的大省，高职院校众多，教育水平具有代表性。为了解我国高职学生关于成人初显期的认知评价，研究以浙江台州某高职院校作为研究样本，通过问卷调查、数据分析和讨论，期望获得高职学生在成人初显期的相关特征。

（一）研究工具

采用《成人标准问卷》和《成人初显期特征问卷》中文版作为施测工具，由Arnett 教授开发，国内学者吴雪霜翻译。[4]对《成人标准量表》和《成人初显期特征量表》进行信度检验，《成人标准量表》的Cronbach's Alpha 值和基于标准化的Cronbach's Alpha 值分别为0.936 和0.942，《成人初显期特征量表》的Cronbach's Alpha 值和基于标准化的Cronbach's Alpha 值分别为0.908 和0.924，两个量表都具有很高的内在一致性，信度较高。

（二）研究对象

选取台州某高职院2017 级学生作为样本，通过手机答题的方式完成问卷。共回收有效问卷284份。其中男生238 人，女生46 人，其年龄分布如表一。

（三）结果与分析

1. 高职学生对成人感的回答

问题1：是否认为自己已经长大成人？

参与答题的学生人数共284 人，按照国家法定18 岁成年标准，绝大多数学生已经满18 岁，报告是17 岁的有6 人。

但在回答觉得自己已经长大成人时，只有19.37%的学生明确回答是，超过80%的学生不确定已经长大成人，见图1。

问题2：高职学生对成人标准的回答

关于“成人最重要的标准”这个开放式提问时，学生的回答呈现集中的趋势，其中出现频率最高的词分别为“负责或责任”“能力”“经济”，反映学生把具备这些特征作为成人的主要依据。

之后研究选取《成人标准量表》，该问卷包括独立性、依赖性、角色转变、服从规范、生物性转变、年龄过渡、照顾家庭的能力七个维度，见表二。

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从表中可见，除了“不再住在父母的家里”这项外，其余题目的得分都超过了中间值3 分，说明大多数学生都认同成人需要具备这些要素。其中，服从规范、照顾家庭的能力、依赖性排名前三位，反映出高职学生把恰当的行为、能够顾家、健康的亲密关系作为已经成年的主要参考。生物性转变这个维度得分最低，说明高职学生并没有把生理标准作为成年的必须条件。

2. 高职学生对成人初显期特征的回答

研究选取《成人初显期特征量表》，共31 个题目，采用“非常不同意”到“非常同意”五点计分，分数越高，说明某一特征越明显。Arnett 教授经过研究得出成人初显期主要有五个特征，分别是：多种可能性的时期、不稳定的时期、自我关注的时期、同一性探索的时期、“夹缝感”时期。对数据进行统计后，得到以下结果，见表三。

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结果显示，成人初显期在国外研究中呈现的五个特征在中国高职学生中都得到同样的显现，其中“多种可能性”分值最高，体现出学生感受到当前生活的不可控性，对前途和发展没有非常清晰的规划和认识。这个阶段学生的自我关注度很高，愿意也经常进行同一性探索，期望较早获得自我认同感。不过，也面临着较大的困难，因为感到不稳定和有夹缝感。

三、高职学生成人初显期特征对心理健康教育的启示

研究结果证实了中国高职学生中也明显具有成人初显期的相关特征。相比于本科学校，高职院校学制较短，更类似于职业培训，学生刚结束高中教育又即将面临工作。承前启后的高职三年生活对学生而言既是缓冲，也是准备。这个阶段的年轻人希望能通过自己努力创造良好的职业发展，又担心缺乏学历优势难以在社会上立足，容易惶惶不安。这样的独特经历很有可能会引发学生多种心理问题。因此，如何顺应学生的心理发展，为真正长大成人做好铺垫，无疑是对高职阶段的心理健康教育提出的更高要求。

近几年来，高职院校的心理健康教育呈现出健康发展的良好势头，无论是软硬件建设，还是工作的专业性和规范性都明显改善。今后，如何提升学校心理健康教育的内涵发展，致力于为学生的终生发展服务，将成为重要的着力点。

（一）心理健康教育应体现可持续发展意识

高职教育不仅仅是高等教育的一种类型，也是学生从学校踏上社会的重要过渡。因此，高校教育者不仅仅需教授学生学会知识，也需教导学生如何顺利过渡到成人。近年来，心理健康教育越来越强调积极心理学取向，关注学生的潜能并致力于良好生活的塑造。同时，其落脚点也要放宽，既要聚焦学生在校期间，更要关注人的终生发展，能够为学生后续的生活发展作准备。

持续的发展离不开个体良好的自我管理能力。一直以来，学生有家长管，有老师教，容易依赖师长，稍有疏忽，便自我放纵。而时间管理、习惯养成等有助于自我管理的方法是伴随终生的，教会学生这些才能真正实现授人以渔，使学生在离开校园之后仍然能做到自律。

持续的发展需要学生具备维护亲密关系的能力。哈佛大学通过长达75 年的研究表明，决定我们人生幸福的，不是钱、名利、工作，而是良好的人际关系。和谐温暖的人际关系，能让我们更加幸福和快乐。学生进入高职的年龄，正处于埃里克森提出的“人格发展八阶段”理论中的成年早期，他们需要去应对亲密对孤独的冲突，学会建立亲密关系。心理健康教育除了培养学生形成健康的恋爱观，也可以为学生今后成家及经营婚姻生活未雨绸缪。

持续的发展需要让学生体验到精神交往的魅力。学生表现出的心理困扰诸如自我同一性混乱、人际关系紧张、负面情绪过多等，其根本原因还是在于对存在性问题的焦虑，人生价值的迷失、生命意识淡薄。心理健康教育可有意识地引导学生关注精神世界的建构，在日常生活中增进师生、生生精神交往，通过人文关怀和心理疏导，使学生获得持续的心理平衡和自我价值肯定。

（二）心理健康教育应具备“大健康观”格局

高校的心理健康教师除了关注学生心理健康素质之外，还应重视影响学生心理健康的其他因素，尤其在成人初显期，学生尝试生活和心理的独立，但难免在个人自律、交友等方面存在经验不足，容易形成不健康的生活方式、作息不规律、体育运动不足，甚至沾染毒品和不良习性。学生的心理健康即是因，也是果，应该把心理健康教育作为一项系统工程，共同创造良好的综合教育环境。学校管理者要有全局意识，重视各层面教育之间的联系，有条件的学校可以形成教育共同体。同时，心理健康教师也需要不断开阔视野，立足身心健康的全貌，实施心理教育。

大健康观包含让学生了解日常医学保健与心理健康的关联。中医的治病理念强调“不治已病治未病”。目前学生的诸多心理问题从根本上说和学生不健康的生活方式密切相关。熬夜导致的睡眠不足、日夜颠倒使得睡眠质量不高、饮食习惯不健康营养摄入不足等在大学校园里常见的生活习惯都会对心理健康产生不良影响。医学发现，长期睡眠不佳，会直接导致我们思维迟缓、头脑紧张、容易情绪不稳定，自制力下降。引导学生树立健康生活方式，既是疾病预防的重要思路，也是对学生心理健康的有利保障。

大健康观包括让学生意识到体育运动对心理健康的促进作用。2018 年8 月，著名医学权威杂志《柳叶刀》指出，[5]运动不仅有助塑造体形，还可以降低部分疾病的风险，与不运动的人群相比，运动人群的心理压力更小，更不容易抑郁。其中，团体运动（比如足球）对减轻心理压力最有效，其次是自行车运动，第三则是有氧和健身房运动。因此，心理健康教育中可以丰富实施载体，让学生感受到运动带来的良好心理体验。

（三）心理健康教育应重视学生“社会性”的培养

人的社会性的获得和发展贯穿一生，校园生活只是其中的重要阶段。学生对社会文化、自身角色和人际关系的认知、适应和获得，一方面影响他们能否顺利解决当前遇到的各种内心矛盾和冲突，同时也决定了他们今后的社会性发展。学校有必要通过有目的、有组织、有计划的教育活动，培养学生在社会生活中需要的品质、观念和人格，为今后更为复杂多变的社会生活打下坚实的基石。

个体的社会性往往包含了社会认知、社会情感、社会交往、社会适应四个维度。高职学生的认知水平处于形式后运算阶段，能够为未来的生活做打算，但由于其阅历较浅，社会经验少，看问题容易只看现象忽视本质，趋于片面化和表面化。[6]心理健康教师在师生交往中应倡导学生抬头关注社会，鼓励学生形成和发表自己的观点，重视学生精神世界的形成和构建。教师不仅传授知识，能够恰到好处地将生命感悟、人生体验、生活智慧传递给学生，这种精神和情感世界的充实与丰富，才是启迪学生不断成长与思考的宝贵财富。