高职护理基础医学课程整合教学效果评价

2020-06-07廖海涛黄洪柯佘佐亚赵敏敏常维纬苫君玲韦义萍

卫生职业教育 2020年9期

梁英，廖海涛，黄洪柯，姜丽，佘佐亚，赵敏敏，常维纬，苫君玲，韦义萍 *

（1.右江民族医学院，广西百色 533000；2.广西医科大学护理学院，广西南宁 530021）

《全国护理事业发展规划（2016—2020年）》明确指出公立医院改革的方向是全面推行责任制整体护理服务模式，丰富护理专业内涵[1]。整体护理的开展对护理人员的综合能力与素质提出更高要求。护理临床思维是护士开展整体护理的前提和基础[2]。我国护理教育大多沿用“以学科为中心”的教学模式，由于该模式存在学科界限分明、内容交叉重复[3]、与临床护理脱节的弊端，既增加了学生学习负担，又不利于学生对医学知识的整体把握和思维能力培养[4]。为了满足整体护理需求，培养社会需要的高素质护理人才，我们以器官系统为主线，以临床护理需求为导向，将高职护理专业的多门医学基础课程进行优化整合，形成综合医学基础课程并对实施效果进行评价。

1 对象与方法

1.1 对象

选取2015级高职“2+3”专业两个班学生作为研究对象，其中 1班（100人）为教改班，年龄 16～20岁，平均（17.78±0.82）岁；2班（99人）为普通班，年龄 17～20岁，平均（17.61±0.73）岁。两班均为女生，为中考统一招生，在入学成绩、年龄、性别、生源地、自主学习能力等方面比较差异无显著性（P＞0.05）。纳入标准：知情同意、无违纪与旷课记录、身体健康；排除标准：2014级留级生、中途转校生。

1.2 方法

1.2.1 编写基础医学课程整合教材遵循“以应用为目的，以必需、够用为度”的原则，淡化各基础课程之间、基础与临床课程之间的界限，将人体组织胚胎学、病理学、药理学、生理学、护理药理学等基础医学课程进行有机整合，形成一门综合性的高职护理专业基础课程——综合医学基础。该课程教材由人民卫生出版社出版，包括正常人体与疾病基础、系统疾病与护理（上）、系统疾病与护理（下）三大模块内容。综合医学基础教材在满足教学目标要求的基础上，尽可能减少各学科间的重叠和交叉，体现基础为临床护理服务、内容精简实用原则，遵循循序渐进的认知规律，注重知识逻辑性、整体性和系统性的统一。

1.2.2 教学实施两个班均在入学第二学期开设基础医学课程，由同一位教师授课，课时数一致，共486学时，其中理论课354学时，实验课114学时，病例讨论课18学时。教改班以《综合医学基础》为课程教材，普通班仍沿用基础医学各门课程对应的教材。课前对两个班进行护理临床思维测试，课程结束3周内完成基础医学课程理论考试和操作考核、护理临床思维测试，并对教改班进行问卷调查。

（1）理论教学。理论知识学习与能力培养并重，以器官系统为主线，按照正常与异常、基础与疾病、治疗与用药的顺序把解剖学、病理学、生理学、药理学等基础医学知识串联起来，注重内容的优化并适当融入护理临床思维培养，如在讲授消化系统时，通过食管的解剖位置及结构引出插胃管时要注意食管的3个狭窄。教师的授课思路为：正常细胞、器官及组织的状态和功能（解剖学、生理学、生物化学等）→人体功能异常时会有什么临床表现（病理学、生物化学、免疫学等）→如何处理（药理学等），对临床护理工作有什么指导意义（见表1）。

（2）实验教学。对授课教师进行统一培训，培训内容包括基于护理临床思维培养的以学生参与为主的教学模式，实验教学的具体实施及注意事项。教师提前一个星期发放教学案例，将学生分组，选出一名组长，明确小组成员分工。小组成员分工协作通过复习回顾、查找资料、小组讨论等方式完成小组任务。

表1 基础医学知识与临床护理相结合的教学思路

1.3 效果评价

课程结束后从学生自主学习能力、护理临床思维、知识掌握情况等多个维度对两组进行比较。以理论考试和操作考核成绩、护理临床思维评估量表测试结果作为客观评价指标，以自制问卷调查结果作为主观评价指标。

1.4 统计学处理

使用SPSS17.0软件对数据进行统计学分析。对理论考试和操作考核成绩、护理临床思维评估量表得分等计量资料进行两独立样本t检验，自制问卷调查结果采用统计学描述，P＜0.05为差异有显著性。

2 结果

2.1 理论考试和操作考核成绩

教改班在每一模块教学结束后进行一次测试，共进行3次阶段测试；普通班每学完一门课程进行一次测试。课程教学结束后，根据教学大纲要求组织命题，将解剖学、病理学、生理学、生物化学、药理学、微生物学、免疫学等课程知识融合成一份试卷，对两班进行考核，操作考核采用随机抽签的方式，考核结果见表2。

表2 两班理论考试和操作考核成绩比较（±s，分）

教改班t值P值理论考试成绩操作考核成绩64.15±3.99 66.30±2.34普通班60.07±3.69 55.36±2.44 2.080 3.210 0.039 0.002

2.2 护理临床思维评估

在宋俊岩[5]编制的医学生临床思维能力评价指标体系的基础上结合高职护理专业特点进行修改，形成护理临床思维评估量表，于课程教学前后分别发放量表199份，回收有效量表199份，有效回收率100%，调查结果见表3。

表3 两班护理临床思维评估量表得分比较（±s，分）

注：*表示与普通班比较，t=-1.144，P=0.254；**表示与普通班比较，t=2.410，P=0.017；#表示与授课后比较，t=3.250，P=0.001；##表示与授课后比较，t=0.089，P=0.929

教改班t值P值授课前授课后64.83±13.58*#70.70±11.57**普通班63.80±10.51##66.66±11.84-1.1440.254

2.3 教改班问卷调查结果

教学过程中和结束后分别采用自制问卷对教改班进行调查，了解学生对课程整合的看法和接受程度。问卷包括课程内容设置、授课质量、教学效果3个维度，共12个封闭式问题和1个开放式问题。共发放问卷200份，回收200份，有效回收率100%，结果见表4。

表4 教改班对问题持肯定态度的情况［n（%）］

另外，学生对开放式问题“建议和意见”的回答主要为：讨论课有难度（68人），查阅资料花时间较多（54人），教师授课方式及课堂氛围直接影响教学效果（50人），希望与教师、同学多沟通（48人）。

3 讨论

3.1 高职护理专业基础医学课程整合的意义

长期以来护理专业使用的是封面印有“供医学、护理、口腔等专业使用”字样的教材[6]，无法体现护理专业学生所要掌握的基础医学知识的范围和难易程度，授课教师对于教学内容的广度和深度难以把握，授课内容的选择往往依赖教师经验和个人理解，无法满足临床护理工作需要[7]。由于教材内容与临床工作缺乏联系，学生在学习过程中难以把基础医学知识与护理实践结合起来。加上很多教师没有临床工作经历，不了解临床护理工作的实际情况，无法阐明基础医学知识对护理工作的指导意义，让学生觉得学习基础医学知识对今后从事的护理工作帮助不大，因而缺乏学习积极性和主动性。传统的基础医学教育模式已经不能适应护理人才培养需求[8]，基础医学课程整合是教育改革的必然趋势，我们要与时俱进，探索一套满足高职护理专业要求、促进学生能力全面发展的基础医学课程整合教育模式，以培养学生护理临床思维，培养符合临床需要的合格护理人才。

3.2 课程整合有助于学生对基础医学知识的理解与掌握

从表2可以看出，教改班理论考试和操作考核成绩均高于普通班，且差异有显著性（P＜0.05）。说明教改班学生知识掌握程度比普通班好。传统基础医学课程教学时，各学科间相对独立，缺乏联系，学生很难把各学科知识联系起来[9]。加之各学科知识零散[10]，没有系统性，学习时间跨度大，学生学习一门新课程时，已经把上一门课程的内容忘掉大部分[11]。以系统为中心的课程教学模式，使学生对器官的认识更透彻，记忆更牢固，真正理解并内化所学知识[12]。基础医学课程整合重组并融合护理相关知识和临床各科常见病相关知识，形成了一个系统、完整的知识体系，学生能够从整体角度进行系统学习，使课程教学的作用最大化，更有利于对理论知识的理解和掌握[13]。

3.3 课程整合有助于培养学生护理临床思维

传统课程教学以教师讲授为主，学生跟着教师的思路走，被动接受知识，缺乏学习兴趣和积极性[14]。学生为了应付考试而死记硬背，很难建立临床思维，进入临床后无法将所学知识灵活应用。传统医学教育模式下学生入学第一年开始学习基础医学课程，最后一年进入临床实习，时间跨度大，很难通过理论联系实际加深理解，加上医学知识抽象性和实践性强，也增加了学习难度。基础医学课程整合课程弥补了传统医学教育的缺陷，通过设置一系列逼真的工作场景[15]，要求学生按照一定流程完成角色任务，从而锻炼和提高学生工作能力[16]。通过引导学生从护理角度分析问题、解决问题，使学生在掌握疾病病理生理知识及评估方法的基础上，将基础医学知识与护理联系起来并应用到临床护理工作中，让学生在安全的学习环境中体会多变的临床情景[17]。早临床、反复临床，有利于学生自主学习能力和护理临床思维培养[18]。因此，授课结束后教改班护理临床思维测试结果优于普通班，且差异具有显著性（P＜0.05）；教改班授课结束后护理临床思维测试结果优于授课前，差异具有显著性（P＜0.05），说明基础医学课程整合有助于培养学生护理临床思维。