寻觅“等待”契机静待智慧花开

文 施春燕

在幼儿园教学活动中，很多教师过于在乎教学过程的“圆满”和“完美”，为了达成教学目标，往往将幼儿的探索、交流、思考、展示、反思的过程当作走过场，使教学活动浮于表面。于是，教学活动成了演绎完成教学目标的“表演”。我认为，教师应该为每个幼儿提供足够的思考空间和时间，让幼儿自己感悟和理解，这样才能提高教学活动的效果。在教学活动中，适时恰当的等待可以激发幼儿的自主探究欲。教师要寻觅等待的时机，运用等待的艺术，才能邂逅意料之外的精彩。

一、在“思维提升”中，把握等待

在日常教学活动中，我们经常会看到这样的现象：教师希望通过故事教会幼儿道理，所以在幼儿欣赏完故事后就立刻阐述道理，可这样就剥夺了幼儿自己品鉴作品的权利，不利于幼儿思维的发展。

以大班语言活动“蒲公英”为例，我在讲到蒲公英离开自己的家乡后，针对“蒲公英会去哪里”这个问题，我没有直接告诉幼儿答案，而是进行了适当的提示，让幼儿进行联想，再到绘本中寻找答案。活动过程中，我适时提醒幼儿加上关联词，让他们的语言表达更完整。这次语言活动主要是培养幼儿的语言组织与表达能力，而不是刻意强调蒲公英的去处。我们给幼儿留出一定的空间，让幼儿自己去想象填充，这样会让他们的记忆更加深刻。有的幼儿可能现在还无法领会故事中隐藏的道理，只记住了一些情节和可爱的蒲公英形象，也许在未来的某一天，当他们遇到类似的情境时，可能会蓦然想起曾经学过的这个故事。这样的等待，能起到“润物细无声”的作用。

二、在“争论探讨”处，捕捉等待

在日常教学活动中，我们会看到这样一种现象：在教师提出一个问题后，幼儿会立刻凑在一起讨论，却不知讨论的重点是什么，需要解决什么问题，这其实就是因为缺少了思考的过程。思维是一种能力，更是一个过程，我们既要让教学课堂“活”起来，又要让教学课堂“静”下来，做到“畅说”与“静思”平衡。教师有时会因为注重教学目的，而忽略了让幼儿自主思考的过程。当教师一提出问题，幼儿立马就踊跃回答，只要幼儿说出正确答案，教师就以为完成了教学目标。这样的教学模式会使幼儿的思维受到限制，使能力的培养成为一句空话。教师不应成为课堂教学的主导，而要让幼儿成为课堂的主体。

在科学活动“平面镜”中，我引导幼儿大胆地自主探索，在探索过程中发现科学现象，了解科学知识。“镜子有什么神奇的本领”这一问题引起了幼儿们的兴趣，幼儿们热烈地讨论着，我做起了倾听者，等待幼儿们的思维碰撞。幼儿们想法颇多：“镜子可以发光。”“不是发光，那是叫反光。”“医生看牙的时候是用镜子给病人看牙的。”“是的，上次医生就是这样给我奶奶夹卡在喉咙里的鱼刺的。”……幼儿们尽情地交流着日常生活中的经验，虽然大家畅所欲言，但并没有抓住重点。于是我捕捉时机，拿出一面镜子，将光反射到了班级的窗户上，玻璃窗上立刻出现了一个耀眼的光圈。我引导幼儿进行观察并做实验，了解镜子会反光的原理：光先射到镜子上，镜子再将光反射到玻璃窗上。了解原理后，幼儿们就自己进行尝试。多次尝试探索后，幼儿们了解到只要站在有光的地方，将镜面对着太阳光，就能玩“镜子反光”的游戏。

三、在“实践操作”中，具化等待

《3～6 岁儿童学习与发展指南》中科学领域的首要目标指出：“对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲。”在以往的科学探索活动中，教师总是唯恐幼儿不会，喜欢包办代替，过多的指导往往会扼杀幼儿的好奇心和探索欲，所谓的“探索活动”实质上仍然是知识技能的直接灌输。教师经常会为幼儿准备多种探索材料，这是一种“备课”现象，然而精心准备的探索材料并不都能引起幼儿的兴趣，甚至有很多材料在活动中只是“昙花一现”，没有得到充分的利用。例如，在一次科学实践活动“好玩的磁铁”中，教师为幼儿准备了螺丝刀、积木、磁铁、铁钉、钥匙、棉花、木条、玻璃球、吸管等多种材料，结果只给幼儿一分钟的探索时间，活动就草草结束了。活动结束后，幼儿只知道磁铁能吸住铁钉、钥匙和玻璃球，这些结论还只是凭借着他们自己的想象得出的，这样的探索操作毫无意义。教师既然准备了多种有意义的探索材料，就应给幼儿提供足够的自主探索时间，使幼儿从中获得科学经验，掌握科学方法，进而形成科学实践的态度，而不只是让活动流于形式。教师要耐心等待，让幼儿在实践中收获经验。

四、在“反思归纳”中，静心等待

幼儿的思维方式以具体形象思维为主，按照儿童心理学家皮亚杰的理论划分，该年龄阶段处于“前运演阶段”。这是一个“游戏即人生”的时期，因为幼儿还没有达到成人的思维水平。我们需要给足幼儿时间，帮助幼儿找到生活认知点，让幼儿在原有的认知经验中提升自己的知识水平。例如，在数学活动“多多少少”中，教师拿出5 只老虎和6 只老鼠的图片教具，问幼儿：“哪种动物多？哪种动物少？”在幼儿的心目中，老虎体积大，小老鼠体积小，于是就有幼儿说：“老虎多，老鼠少。”教师进一步提示幼儿再看清楚一点，该幼儿还是认为老虎多，老鼠少。教师面露不悦地告诉幼儿：“应该是老虎多，老鼠少。”幼儿改正了错误，但实际上她并没有真正理解。其实，教师可以先让幼儿将老虎和老鼠按照上下或左右顺序排列，再一一对应比较，幼儿就能很清楚地看出老鼠的数量比老虎多一只。给幼儿提供自我发现、自我认知的过程远比教师直接告诉幼儿答案要有效得多。

教师要意识到幼儿的错误反映出幼儿当前的认识水平，这些在我们成人眼里看来是错误的认识，在小班幼儿的认知结构和水平上来看却是合理的、正确的。教师要适当给予幼儿出错的权利，将这样的错误当作了解他们思维过程的机会，学会用幼儿的眼光去看待他们，采取理解和宽容的态度耐心等待，给幼儿反思的时间。教师如果不归纳幼儿的错误原因，不给幼儿反思的机会，往往会导致幼儿不敢表达出自己内心的真实想法，教师也无法接触到幼儿的内心世界和真实感受，也就无法有效地促进幼儿的发展。

五、在“展示平台”上，成就等待

教师往往担心幼儿会偏离自己预设的活动计划，打乱自己的教学思路，于是当幼儿有脱离教学预设的想法和行为时，教师就会想尽办法制止幼儿。例如，在一次语言教学活动“洗洗澡”中，教师问一个幼儿：“你是怎么洗澡的？”幼儿说：“我给小猫咪洗过澡。”教师马上说：“好，请坐。”幼儿欲言又止。因为该教师的教学活动没有设计让幼儿说说是怎样为小猫咪洗澡的这一环节，而让幼儿失去了一个展示自我的机会，这不是很可惜吗？这个时候，教师可以等待片刻，给幼儿发挥的机会和展示的平台，让幼儿表达自己的想法，或许会让活动变得更精彩，让幼儿有更大的收获。幼儿需要认可，需要鼓励，更需要一个展示的平台。幼儿的自信往往是通过一次次的个人展示而建立起来的，这就需要教师的笑容、鼓励和耐心等待，让幼儿变得敢说、愿说，令其尽情地表达，大胆地发挥。

幼儿园教学活动是一门艺术，虽然我们的教学不是绘画，但也要在教学中给幼儿留下可以思索和回味的“空白”，这样有利于幼儿想象力和思维能力的发展。恰到好处的等待可以给幼儿一方空间、一份权利，让他们尽情去探索，去创造，这样不但有利于教师生动地教学，更有利于幼儿主动地探索，用已有的知识和独特的体验去阐释，去演绎,去“补白”，使教学活动更灵动、更精彩。