教师在公共危机教育中的责任与教育方式

吴燕雁

〔摘要〕身处公共危机事件频繁发生的时代，以预防为主、危机意识培养为核心的公共危机教育成为公共危机管理的重中之重。学校作为专门的育人场所，公共危机教育的关键对象直指广大学生群体，一线教师的责任在于培养学生的公共危机意识，可通过价值澄清、价值引导、生涯建构等方式帮助学生树立正向的公共危机价值观，提升学生的公共危机意识。

〔关键词〕公共危机教育;价值澄清;价值引导

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）15-0004-03

2019年年末，武汉报告不明原因肺炎病例;2020年春节期间，新冠肺炎疫情暴发，全国多个省市启动重大突发公共卫生事件一级响应。截至2020年3月中旬，全国上下疫情防控工作仍处于紧密防控的关头。受疫情影响，学生暂不返校，全国启动“停课不停学”的教育模式。在突发公共危机事件中，学生对公共危机事件的认知与应急反应属于学校教育管理的范畴，更是每位教师的教育责任，也是时下应当关注的育人重点。教师需把握关键时间节点，从公共危机意识培养上发挥对学生的价值引导作用。

一、公共危机教育的重要性

公共危机指的是由自然灾害或社会矛盾引发的具有突发性、公共性、危害性的重大事件，同时伴随危害公众人身财产安全、社会秩序、经济发展、政治稳定等问题的危险性事件。公共危机教育能够在危机预防、危机控制、危机处理等方面起到社会动员、专业支持、应急处理、维持社会稳定等作用。

（一）我们身处公共危机易发、频发的时代

在经济全球化、文化多元、政治多极、全球生态系统遭破坏等因素的多重影响下，公共危机无处不在。2019年，澳大利亚森林大火肆虐四个月才得以控制，数万群众紧急疏散，数亿动物葬身火海;2020年初，沙漠蝗虫从非洲蔓延至西亚、南亚，严重侵蚀农作物及地表植被;2020年1月，距离菲律宾首都马尼拉仅70公里的塔尔火山突然爆发，城市空气污染严重。立足国内，新冠肺炎疫情暴发以来，危机一度从武汉蔓延至全国，庆幸国内疫情正在逐步缓解，然而国外疫情发展迅速，引起人们的高度关注。可见，公共危机一旦发生，其影响无法预估，每个个体都身处其中，无法避免地会受到影响。

（二）公共危机教育可预防危机发生，增强危机应对能力

公共危机教育在公共危机管理中属于先行之策。在公共危机易发、频发的时代，强调加强公共危机教育的呼声不断，“公共危机教育是以预防和减少危机为核心而进行的教育活动”[1]。在意识方面，有效的公共危机教育能够增强公众的危机意识、心理素质，提升危机应对的责任感和担当的自觉性。在知识能力方面，公共危机教育能够提升公眾对危机事件的认知，加强对专业知识的掌握，增强危机管理能力，起到缓解、消除公共危机的作用。

（三）学生是公共危机意识教育的关键群体

在公共危机教育的对象主体人群中，除警察、军队、危机管理专业人员外，学生也是关键的被教育群体。学生的认知和价值观正处于构建时期，对学生的危机教育应强化正向引导，引导学生感知社会正在发生的危机事件。“学生，其学习目标是树立危机意识，并且能够系统地学习相关的危机知识”[2]。危机管理教育及危机处理专业技能对学生来讲，存在一定的难度，且与学生的关联度暂时较弱，因此，对学生进行公共危机教育的重点在于公共危机意识教育。

二、教师在公共危机教育中的问题及职责

保障学生在公共危机教育中的被教育程度与质量，需从教师群体的责任抓起。面对公共危机教育的重要性与紧迫性，教师作为学生全面发展教育的责任人与执行主体，应明确自身在公共危机教育中的责任并在教学实践中有效开展有针对性的教育，然而在公共危机教育实际工作中，教师公共危机意识淡薄、教育责任不清、教育方式不明等问题正影响着公共危机教育的实践成效。

（一）教师自身的公共危机意识影响学生危机意识的培养

俗话说：“凡事预则立。”但在以学科教学为主的应试教育背景下，公共危机教育常处于“不预则废”的状态。部分教师对公共危机教育的忽视与缺位，主要根源于教师本身的公共危机意识淡薄，对于危机的发生持侥幸心理;教师的危机教育职责不清，容易形成无责任意识，未将危机教育纳入日常教学范畴内。实际上，“教师作为学校安全管理的相关人员，应该树立危机意识”[3]，自身既要有危机意识，认识到危机的突发性、危害性，更要从预防的角度，强化对学生危机意识的培养。

（二）教师在公共危机教育中的职责在于价值引导

公共危机教育涉及危机认识、防范知识、自救知识、心理防护等诸多领域的专业知识，体系庞杂、专业性高，教师难以驾驭公共危机教育中多领域的专业知识。教师的责任在于对学生进行价值观引导，提升学生对公共危机的重视程度，自主投入公共危机教育知识的学习中。例如，针对学生在学校日常开展的消防、地震安全疏散演练中存在的懒散应付等公共危机意识淡薄的问题，教师有责任从价值观教育的角度，引导学生重视演练，提升公共危机防范意识。

（三）“游击式”公共危机教育，割裂了公共危机与学生发展的关联

学校目前开展的公共危机教育大多存在任务式（上级要求，下级传达）、无系统（缺乏制度，无教材，缺乏专业人员）、教育形式单一（理论知识灌输，实操演练形式化）、内容空洞陈旧（防火防震为主）等问题。因而，在执行上对学生的公共危机意识调动不足，学生容易产生疏离感，持懒散应付的态度，认为公共危机教育没有实际用处，重视程度不高。因此，学校层面的公共危机教育革新，首先应明确学校整体的职责，进而明确教师在学生公共危机教育中的重点任务，同时从软件和硬件配套上，支持和保障教师开展学生公共危机教育工作。

三、教师在公共危机教育中对学生价值生成的教育方式

由于教师在学生公共危机教育上的重点在于危机意识培养，教师的教育方式则应针对危机意识的特点展开。危机意识的培养并不在于专业知识传授或具体方法教导，其核心在于价值引领，只有学生的内在价值观认可公共危机预防的重要性，才能触发学生自主学习公共危机知识与方法。因此，教师在学生危机意识培养中的教育方式，应采用因应学生价值生成的价值澄清、价值引导及生涯建构等方式。

（一）使用价值澄清的教学方法

价值澄清的基础假设是青少年在成长期间心智未成熟，面对没有统一、不变的价值观时，容易产生价值观认知矛盾，或陷入混沌中。价值澄清理论认为，教师在运用价值澄清教学方法时“不能把价值观直接教给学生，而只能通过学习评价分析和批判性思考等方式来帮助学生形成适合本人的价值观体系”[4]。价值澄清在学生价值观生成的过程中主要承担分析和评价的作用，首先，在分析功能中，教师可利用“问题提出”和“活动探究”的方式，让学生带着疑问去探索并形成初步的认识;其次，在评价功能中，教师可运用“小组讨论”的方式，让学生互相交流对事件的不同认识，在观点的碰撞中全面评价不同的认识，形成批判性思维。

价值澄清法在公共危机教育中的运用，更贴近学生的生活和社会环境。在开展公共危机教育时，面对学生可能存在的疏离感，教师可运用价值澄清的方法将学生与公共危机事件之间建立联系，提高学生的公共危机感知度和社会适应能力。在公共危机教育实施过程中，教师的作用在于帮助学生识别不同的公共危机，引导学生科学认识公共危机比教导学生获得怎样的公共危机知识更为重要。让学生在澄清自身价值观的基础上，在环境中学会自我调适，适应社会的变化。

教师在抗击新冠肺炎疫情这个关键节点进行公共危机教育时，可开展“公共危机下的理性认知”主题教育，提升学生的科学理性意识及心理应急识别能力。教师在教学中，可通过呈现群众对疫情的不同反应，如“谣言满天飞”“恐鄂，送瘟神”等的违法、过度应激反应等问题，引导学生分析、鉴别不同的应急表现原因及后果。这比直接告知学生什么样的信息才是正确的或什么样的心理才是健康的更为有效。探索的过程中，学生能够感知自己身处其中，并学会透过现象认识本质、分析原因、寻找对策，这更能促动学生价值观的生成，并在价值观的驱动下进一步学习公共危机知识。

（二）贯彻价值引导的作用

“引导”包括“指引”“激励”“规约”三层含义，价值引导包括四方面的原则：一是价值引导具有目标性，体现在教师的教学目标上，需要适应社会发展要求，促进学生身心健康发展;二是教师在实施价值引导时代表的是社会而非个人意志;三是教师对学生的价值观形成负有教育责任;四是学生有自身的人格尊严和自由意志，价值观引导要基于学生的内化、理解而形成[5]。以上“三层含义”与“四项原则”突出了教师在学生价值观引导时的责任与方向，是教师进行价值观引导时应遵循的规范。

价值引导的作用，在公共危机教育中更突出教师在学生价值观生成过程中的领航责任。学生价值观的生成虽是基于学生个体成长的过程，但不能只局限在自身的内部世界，教师有责任拓宽学生价值观的边界，增强学生的“社会性”。开展公共危机教育时，教师更需要引导学生认识公共危机事件的“公共性”，从社会与国家责任层面引导学生认识到自身的责任，培养具有社会责任感的公民。

在价值引导实践中，教师可借助此次新冠肺炎疫情开展“疫情下的公共理性自我审视”主题教育，提升学生在公共危机事件中的道德意识。教师以引导者的身份分享公共理性的内容，引导学生逐一进行自我审视。在疫情蔓延时期，学生居家学习，是否能够做到遵守疫情防控的各项社会规则、同情和尊重他人、积极采取有效的应急行为、理性爱国等公共理性行为？教师可引导学生通过课堂讨论、写周记等方式分享自身或周边群体在疫情防控中的真实案例，思考公共理性的内容与重要性。教师对于学生的分享给予及时的激励，强化学生的价值收获。教师在其中起关键的引导作用，使得学生在这一过程中自我审视、分享、沉淀，一是体察外部世界正在发生的变化，二是形成自我审视的责任感，三是形成具备公共理性的价值观。

（三）铺设生涯建构的道路

学生生成价值观后须回归实践应用中，生涯建构是学生践行价值观的重要途径。“生涯建构把塑造自我（self）看作一项任务，并通过角色组成社会现实”[6]，其内涵是通过人的感知意识能力，对经验进行反思，内化价值观以构建自我，并实践于人生发展时间轴上的不同角色上。个体通过角色任务的担当，在纵向上链接跨越过去、现在、未来的持续性，在横向上保持个人与社会、环境的互通性。生涯建构对学生价值观的内在持续生成、外在互通连贯具有强化作用。

在公共危机教育中引入生涯建构，能够使学生主动实践价值观。首先，生涯建构本身就是强化对多变人生的掌控力，在公共危机教育中更加需要结合生涯教育。其次，价值观的生成是个体内生成长催生与外烁力量共同作用的结果，引导学生将公共危机意识价值观融会贯通到生涯建构的道路上，能够使学生主动实践价值观与理想。

针对新冠肺炎疫情的公共危机教育，教师可将疫情中职业人物的贡献与学生的职业发展规划相结合，例如，以“生涯探索：疫情中的职业担当”为主题，提升学生的危机防范意识及应对危机的生存能力。首先，教师与学生一起回顾疫情中不同职业人物的专业表现及他们的价值观念;其次，引导学生思考面对未来公共危机时，自己可以发挥哪些专业作用;再次，引导学生规划当下能够做的事情，并主动践行。在职业生涯探索中，教师基于价值观的引导，带领学生从自身发展、职业担当、社会责任等方面进行自我管理，在不稳定的外部环境中，构建动态的生涯发展道路。

在不可控的外部环境因素下，面对突发的公共危机，教师在学生的公共危机意识培养上任重道远，以危机意识教育的前瞻性联通生涯发展的持续性，贯穿学生价值生成的全过程，是每位教师的责任与义务。

参考文献

[1]丁文喜.我国公共危机教育中存在的问题及其对策[J].中州学刊，2011（5）：132-134.

[2]刘家明.论公共危机教育[J].中国应急管理，2010（3）：32-35.

[3]张春旺，严娅，刘顺.中小学和幼儿园校园安全管理的长效机制构建——基于公共危机管理的视角[J].科技信息，2011（23）：38.

[4]冯增俊.当代西方学校道德教育[M].广州：广东教育出版社，1993.

[5]丁锦宏，朱小蔓.教师是“德行博物馆”的“看守人”——关于教师教学中主导价值传递的思考[J].人民教育，2006（3）：15-16.

[6]马克·L.萨维科斯著.生涯咨詢[M].郑世彦等 译.重庆：重庆大学出版社，2018.

（作者单位：中山大学附属中学，中山，510275）

编辑/于 洪 终校/纪 悦