中学问题学习：内涵、特点与要求——以语文学科为例

张 旭 韦冬余

(1扬州大学附属中学，江苏 扬州 225001；2扬州大学文学院，江苏 扬州 225009)

中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》指出基础教育要“建立以学生发展为本的新型教学关系，改进教学方式和学习方式，变革教学组织形式，创新教学手段，改革学生评价方式”[1]。新时期的学校课程教育从“知识”与“能力”的桎梏中挣脱回归“人的教育”，关注课程教育如何让学生“学会学习”。而国务院公布的《国家教育事业发展“十三五”规划》也指出，全面落实立德树人根本教育任务要“广泛运用情境教学、现场教学、社会实践等方式，关注学生情感体验过程，引导和组织学生通过各种社会实践活动践行社会主义核心价值观”，“采取多种方式引导学生全面理解、正确对待重大理论和社会热点问题，增强是非辨别能力”[2]。无论是从学习者的角度，还是站在教育者的立场，探讨适应新时期学校学科课程教育变革的学习模式已迫在眉睫。

一、中学问题学习的内涵

问题学习(Problem-Based Learning，PBL)是以学生为主体且着眼于学习个体核心素养发展，在学习实践与学习活动中逐渐建构知识体系的新型学习模式。问题学习以贴近真实情境的、开放式的学习问题作为学习核心，通过跨媒介的资料搜集、整理能动地开展自我研究和小组探讨，在小组探讨中形成问题解决的经验或理想方案。与传统教学相区别，问题学习在知识观、师生观上都有较大突破。“问题学习的革新意义在于它是意义生成的自由学习、自律性的探究学习、焕发生机的学习和自我变革的学习。”[3]中学问题学习是以问题学习理念为指导，针对中学学习范畴构建的一种研究性学习模式。中学问题学习强调语文学习的自生性，问题探索的开放性，师生关系的平等性，依靠跨媒介的自主研究和反思性的对话交流，协作解决问题。提倡中学问题学习是基于两个基本现实的考虑，一方面现代教育是关于人的全面发展的教育，是发展学生自我与个性的教育，这在中学尤为关键。因为现代中学教育长期强调知识本位下的知识输送，而从目前已经公布的学科的核心素养内容来看，第九轮语文课程改革更加关注学生学习思维品质的提升，强化了质疑和反思对学生创造性学习的价值导向，提倡在学习规范与学习自由之间达到一种平衡，以促进学生知识生命、智慧生命、精神生命的内在统一。另一方面，我国中学生在主动独立型、自由开放型和人际导向型三种思维风格类型上表现比较突出[4]。与小学生相比，中学生更具备开展问题学习的心理机制与条件，而相较于高等教育阶段，探讨中学生的学科问题学习又显然是具体可操作且有针对意义的。

二、中学问题学习模式的特点

(一)有意义的自生活动

中学问题学习是有意义的自生活动。建构主义知识观是问题学习的知识理论基础，它认为学生的知识获得是建立在自身独有的学习体验与感受之上的，知识体系的建构是以新旧认知的有意义联结为基础的。换言之，中学问题学习认为知识是自我学习的体验生成，而不是从“已知到未知”的认知成果的机械接受，知识体系是新旧认知有意义联结的建构，而不是知识量的单纯堆积。注重学生从成果化的接受向有意义的创生的转变便成了中学问题学习在知识层面的显著特色。例如《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》中“可怜白发生”一句，“发”字为多音字，有“fā”“fà”两种读音。在传统的课堂教学中，教师会明确该字正确的读音为“fà”，学生被动地记住字的读音，没有任何深刻体验。在问题学习模式下，教师可以设计“‘白发生’究竟应该如何理解”的问题，并从以下三个角度引导学生学习：寻找“发”字的古今字读音、释义；分辨“发生”的词性、古今词义；体会“白发生”的深层含义。学生借助《古代汉语字典》《现代汉语词典》《稼轩长短句》明确：“发”是现代汉字，是“發”(fā)与“髪”(fà)的简化写法，《稼轩长短句》在书写中采用的是“髪”；“发生”是现代合成词，这种词语的使用方法在南宋并未出现；“发”读第四声，作者辛弃疾从英俊少年南渡归宋直到成为一个白发垂垂的老者都未能实现祖国河山的统一，在梦想与现实的对比中，“白发生”其不仅仅是“可怜”，更是可悲、可叹。

(二)开放式的问题研究

中学问题学习是开放式的问题研究。中学问题学习把“问题”放在首位，“问题”是学习的起点。因为从核心素养指向的“人的需要”来看，由批判思维、创新思维等思维元素构成的思维力属于新世纪个体发展个性的关键能力范畴，比起接受知识，学会思考和“提问”更重要；从学习效能指向的“具身体验”来看，问题学习为学生建筑了基于自身体感的立体、多元的表达形式，例如肢体动作、汇报、演出等。要激发学生能动地思考，多元表达“具身体验”，中学问题学习的“问题”就不能墨守成规，囿于语文课本、课堂、作业，而要开放探索视野与日常生活接触，为学生提供理解问题、解读生活的特殊视角。杜威认为“教育即生活”，知识源于生活，但又需要生活经验源源不断地补充，书本知识与现实生活不应该是互相割裂的。例如在学习《背影》时有学生提出作者朱自清在写橘子颜色时使用了“朱红”一词，这与“橘子是黄色”的日常认知有所出入，教师可以因势利导地引导学生探究“《背影》里的颜色为什么不同寻常”的问题。学生在教师的引导下会联系自身的生活经验回忆颜色的正常表现；在发现文本中不同寻常的颜色后，学生会结合相关文献中的颜色心理表征、颜色文化意义阐释思考作者运用反常颜色的感情内蕴。

(三)平等性的对话空间

中学问题学习为师生之间、生生之间提供了平等的对话空间。在授受式教学中，“教学”与“学习”成了别无二致的概念，教师教的就是学生学的。教师是课堂教学的主导者，教师站着讲，学生坐着听，学生被动接受知识，在课堂中扮演“聆听者”的角色。中学问题学习强调师生关系的平等性，课堂中教师不再是课堂教学的主导者，而是以更平等的身份参与课堂讨论。这里需要特别指出，这种讨论不是“假讨论”，即“教师通过‘暗示性的提问’或者某种别的教育方法，从学生那里‘引出’教师所希望的回答”[5]。课堂要真正从教学平台转变为交流平台，小组研讨代替了教师讲授，教师的职能由“教导”向“引导”转变，只是这不意味着教师对课堂效率的放任自流。教师的参与与互动促使学生由枯燥地咀嚼固有书面文字理解内涵转而主动地研究趣味性问题，构建新知识，由“聆听者”转变为“对话者”。师生在课堂上借助对话构建合作的关系，在这种共同参与的活动中，教师也是个学习的人，尽管学生自己可能不清楚，然而在问题学习的过程中他们也可以成为教师。当然，这种对话不仅仅体现在师生间针对某一专业领域的话题展开交流，还体现在学生间观点交互、研讨小组内的问题探讨。例如，在中学课外学习中，学生可以借助电子邮件、网络媒体、面对面交流等方式，与教师探讨思路与方式的可行性；在中学课内小组研讨中，学生之间也平等自由地开展多重对话，发表意见、提出看法，如讨论探究多种手段的运用，协商小组研究中的角色扮演。

三、中学问题学习的要求

(一)教师：研制问题导学方案

理解问题是中学问题学习展开的前提，教师专业有效的指导是帮助学生在素质型学习中培养专业型学习的“问题意识”的有效方法。在问题学习中，相较于教师经由专业训练所达到的专业认知水平，学生在全新问题情境中的观察能力、分析能力尚且属于非专家型，主要体现在：知识及经验积累与建构的惯性冲突、材料解读及关键体验的固有矛盾、自我认知及学习策略的个性差别。导学方案是教师在专业体验与学习的基础上，精心设计的系统化与结构化的材料，在明确学生“学什么”的同时引导学生发现“怎么学会”。中学问题学习中，教师基于学生个体或学习小组的探讨问题，在导学方案中提示问题情境的理解维度，列举情境下的探讨任务和评价要求，针对不同形态的材料给出具体的处理建议。通过学生对问题细节的精加工，导学方案把未知元素与旧有认知体系形成有机联结，逐步实现学生学习、小组研讨的自我化指导。更为重要的是在中学生开展问题学习的初级阶段，因此，教师的导学方案本质上是以问题解决为核心的教师的开放式过程指导与结构评价，而不是学生理解学习过程中树立的指导权威。相比“程序完成”，导学方案更注重学生的“问题意识”的系统化和完备化，只是这一过程是建立在同新的认知世界交流，与新的他人沟通，和新的自我对话上的。中学教师的问题学习导学方案应该包括以下五个部分：探究问题举例、探究程序示范、用时及工具指导、探究结果展示、教师评价说明。例如，《六国论》学习专题时综合了苏洵、苏轼、苏哲与李桢的文本，教师可以预设4-6个具体问题构建学习任务群，借助导学方案(见表1)引导学生自主学习。此外，教师在导学方案中还需要给学生留下问题设计的空间，以保证学生的个性化和主动性。

表1 《六国论》专题学习导学方案设计

(二)学生：开展跨媒介自主研究

中学问题学习要求教师从依据教学大纲确定教学目标、设计课堂教学过程、确立评价水平的标准流程的设计中解放出来，从关注知识点的训练到关注活动的引导与发展。倡导中学问题学习直接带来的是课堂教法的变革，同时这也意味着学生在学习中的地位和理解知识的维度发生了剧变。一方面，学生可以自主决定学习过程，根据自己预设的问题选择探讨内容，全面发展自身的素养与能力；另一方面，借助“问题”创造新认知、审视旧有认知成为潮流，问题学习本身涉及的问题现象与内隐本质关系、问题研究形式的适用、个体认识与集体经验等内容都成为知识体系建构的一部分。此外，中学问题学习的体验形式较改革初期也有了较大变化。因为社会物质生产能力的发展催化了网络传播媒介手段的成熟运用，催生出一批智慧图书馆、电子阅览室，纸质书本不再是学生探索问题、获得体验的唯一媒介。综合来看，学生个体在开展问题学习的过程中会更多地跨越媒介限制搜集所需的资源以推进自主研究。需要强调的是，构建问题学习模式的出发点与落脚点从来不是解决那些被抛出的问题，它更加关注学生是否能够自己发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。例如，《流浪人，你若到斯巴……》是自主学习篇目，学生在学习过程中发现虽然文中“我”饱受战争苦难而致残，但是受伤后他看到勋章时依然“金光闪闪”，听到的炮声依然“令人惬意”甚至“深沉而粗犷，如同柔和而近于优雅的管风琴声”，这令学生感到费解与困惑；随后学生围绕着困惑利用网络搜索作者海因里希的个人简介、本文的写作背景等资料，发现这部作品表现的是“反战”主题；接着结合困惑点与搜集到的资料，学生提出了两个问题：第一，“我”怎么成为战争“狂人”的？第二，“我”对战争的狂热与“反战”有何必然的联系？最后结合文本具体的细节，学生围绕文本主题，结合文本细节解决问题。

(三)师生：构建合作反思小组

传统教育受限于评价方式、设施条件等因素，注重学生直接从书本获得知识，直接从书本获得知识促使学生在短时间内掌握相对多的知识，且掌握知识更系统化。传统教学模式下学生学习易偏重于个体固有符号的学习方式，但是这也容易产生两类问题：一是排斥与外界的交流沟通；二是只专注于书本知识学习。区别于传统教学，中学问题学习更强调合作创造性，适应了新理念的基于教师指导的合作反思因而成为了新型学习模式下的最佳学习方法。“通过参与者产生学习的事件及形成的协同的‘意义生成的自由学习’，学习才能从应试教育的束缚下解放出来。在同他者的协同的项目性学习中，不停留于抽象性思维，还可能激发起拥有汗水和泪水、昂扬感与成就感的体悟与情感。”[6]合作小组可以发挥每一个体的学习专长，而且经由合作小组升华凝练而来的新知融合着每个个体的认知价值。此外，合作小组的成员互相之间还是取长补短的反思示例。在解决某一问题时，学生可以在教师的指导下组成合作小组探讨问题，以报告等形式展示成果。具体过程如下：首先合作小组内部明确问题及解决思路，小组成员在教师指导下共同讨论问题的内涵及要点，依据内涵及要点制定解决问题的思路；其次，合作小组内尝试解决问题，小组成员共享文本资源与信息资源，利用多种手段尝试在与文本的关联活动中解决问题，将过程中遇到的难题与教师交流；再次，小组成员汇总问题解决的结论，对每个结论背后的支撑材料详细讨论、考察，确定小组内的优质观点与结论；随后，小组间交流汇报，合作小组选派1-2名成员汇报问题解读、解决的思路、解决的过程、相关结论以及佐证材料，所有学生要根据汇报人的姿势、声音、神情提出改进意见，针对汇报内容结合自己的结论加以评述，汇报人答疑；最终，报告结束，教师整理汇报内容，陈述改进要点，反思汇报内容不足之处。如此构成一个完整的“合作——反思”学习环节。

总之，中学问题学习顺应了教学变革的潮流，它既为中学生发展核心素养提供了有效途径，也为新时期中学教师贯彻落实立德树人根本教育任务提供了有力保障。在这股潮流中，严密的课堂结构、等级分明的传统的师生观念都随着平等的对话环境的诞生逐渐瓦解。同时，学习问题也将触角伸向社会生活，书面的固定话语成为辅助性的解读生活的工具。当然最重要的是，中学问题学习还原了学生的创造本能，这也为语文教学的深度开展与变革提供了不竭的动力。