地方高校混合式金课“S-P-T”教学模式的构建与探究——以英语专业核心课程《基础英语》为例

祝 英，陈丽红

（台州学院 外国语学院，浙江 临海 317000）

2018年6月，教育部召开改革开放以来第一次高等学校本科教学工作会议。会上提出的“金课”迅速成为高等教育热词，“淘汰水课，打造金课”成为高校高质量教学建设的新举措。越来越多的高校教师投入到建设具有“高阶性、创新性和挑战度”的金课探究中。这为地方高校的教学质量提升带来了契机。

网络时代，课程教学研究和实践呈现多样化，如线上教学、线下教学、线上线下混合式教学等。在这些教学模式的改革中，地方高校在线上教学和线下教学上因师资、资金、技术等原因很难和国内知名高校竞争。而线上线下混合式教学将传统学习的优势和网络学习的长处相结合，整合国内外线上优质教学资源，为地方高校建设混合式金课创造了条件。王国华等国内学者综合分析了2005—2014年间的混合式教学论文，验证此教学模式更适合高等教育［1］。2015、2016连续两年美国地平线报告指出混合式教学是高等教育技术层面的近期趋势，将影响高等教育的变革。这些研究成果和权威预测更让地方高校认识到打造混合式金课的可能性和迫切性。

一、地方高校混合式金课建设中存在的困境

目前，地方高校开展的混合式金课主要采取以下两种模式，线上线下热闹非凡，但教师和学生耗时费力，金课的两性一度成效并不显著。

（一）MOOC+传统课堂。MOOC自2012年进入中国后，深受欢迎，其部分原因在于，国内外各大MOOC平台严格审核开课课程，重视开课教师的专业素养和教学能力。面对MOOC的名校名师效应，以及其教学的完整性，地方高校教师难以割舍这些优质教学资源，他们让学生注册学习相关MOOC，作为混合式教学的线上学习。这样的线上学习显然存在很大问题。

首先，MOOC模式的线上课程往往不适合地方高校学生的认知水平。地方高校学生和名校学生的认知水平存在差距，但名校名师的MOOC设置大多基于自己学生的认知水平。对于大部分地方高校的学生来说，这样的MOOC学习挑战太大，无法“跳一跳”便达到目标。认知负荷理论指出，“由学习任务和学习材料本身的难度产生的认知负荷，无法因为教学设计的优化而降低”［2］，它和学生已有的知识水平息息相关。地方高校学生因缺乏足够的知识储备，认知负荷超载，影响认知加工，对学习产生负面影响。虽然MOOC中也有基础性课程，但这些课程的学习仍然需要大量背景知识的支撑，大多数地方高校学生同样会出现认知负荷超载的问题。而且，耗时费力获取背景知识只为了学习基础知识，会削弱学习的动力。基础知识的学习多为接收和记忆，学习者的认知活动局限在“知道”和“领会”的低阶层次，鲜少涉及高阶思维的活动。地方高校学生不会因为学习名校名师的MOOC而大幅提升自身的认知水平。

其次，地方高校教师无法对MOOC模式的线上教学进行有效管理。MOOC的教学管理权限归属开课教师，“不支持（其他）教师采用适合自身课程目标和内容”［3］。地方高校教师最多作为学习者注册该课程，了解学习内容和进程，但无法了解学生的学习状况，因此无法给出建设性意见，通常让学生全程自学。另一方面，由于MOOC的大型性和开放性，开课教师无法全面掌控教学过程，教学成了单向的知识传递，因此学生的自主学习能力将决定在线课程的学习效率。可是，地方高校学生的自主学习能力相对较弱，多数学生需要教师的经常性督促。学生真正的学习需求和实际学习状态产生了冲突。因为缺乏及时有效的监管，地方高校学生在新鲜感过去之后，课程学习中容易出现拖拉、各学习环节完成率低下等问题，MOOC的优势在地方高校不能充分体现。

再者，MOOC模式的线上教学导致地方高校混合式课程线上线下缺乏“混合感”。出于对MOOC教学资源的信任，又因为没有MOOC的教学管理权限，地方高校混合式课程的线上线下教学显得泾渭分明。线上教学交给MOOC平台，学生自学，教师没有实质性的教学指导和监督。线下教学仍然按照一贯的课程安排，未形成对线上教学的互补和拓展。一方面，教师认为只要学生进行线上和线下学习，这门课程就是混合式课程。另一方面，教师认为“混合”还应该在课程的终结性评价中体现，即线上学习评价要有占比。因为教师无法客观评价学生的线上学习，为了“公平”，教师只能减少线上学习的评价占比。评价设置的导向导致学生以线下课堂学习为主，线上学习则被严重忽视。由于地方高校教师对混合式课程的认知不到位，实施“MOOC+传统课堂”混合式模式时未能将线上和线下真正混合，两者是脱节的。

（二）SPOC雏形+（翻转）课堂。随着混合式金课探索的深入，一些地方高校教师逐渐认识到“MOOC+传统课堂”的混合模式并不适合自己的学生，开始尝试创建自己的线上课程，发布符合自己学生认知水平的教学资料，并在线下和学生探讨线上学习出现的问题。这一尝试似乎加强了线上和线下的融合，但在线上教学资料的筛选和制作，线下课堂形式的选择等方面还是存在问题。

比如，线上教学表面上初具SPOC雏形，实则被简化为课前预习、课后练习的模式。SPOC是MOOC的演化，入学从无条件到有门槛，学习人数从大规模到小众。地方高校教师可根据学校要求和学生特点，设计在线课程。但是MOOC平台通常不支持内容共享或复用，地方高校教师很难在SPOC课程中融入MOOC优质资源。另外，地方高校因资金、技术等问题，较难承担高质量的微课录制。一些教师直接将课堂实录或截取其中片段作为线上教学资源。这些视频要么不够精炼，“信息含量较大，‘有用信息’和‘无用信息’互为干扰”［4］，要么不够完整，并不适合学生自主学习。鉴于视频录制的难度，部分教师简单地将课件上传平台，作为课前预习资料。因为课件没有教师的讲解，学生无法把握教学目的，难以理解重难点，只会机械记忆。因此，线上的课件学习反而“限制智力发展，将思想简单化，抵触高级分析推理”［5］。教师未认识到课件只是教学的一种辅助手段，不应该成为线上教学的主导。除此之外，教师在线上发布的练习有些在类型上不适合网络学习，有些和视频或课件内容相关度不高。这些练习只不过改变了完成的渠道，从作业本转到线上，并不有利于学生的深层次学习。由此可见，地方高校教师的线上教学认知往往相对滞后，他们尚处在迫切开启线上课程的阶段，还没有真正理清线上教学和线下课堂互为服务、相辅相成的关系。

由于上述原因，线下课堂出现了两种截然不同的教学方式。有些教师对学生缺乏信心，课堂上重复讲解线上发布的所有内容，导致了学习的无效重复。部分学生因此不愿听讲，课堂参与度低，也有部分学生不再重视线上学习，在线课程形同虚设。还有一些教师认为线上线下教学内容应该完全体现差异性，觉得学生已经掌握线上内容，应在课堂教学中彻底实施翻转课堂的形式，完全将传统教学“颠倒”过来。这种教学思路确实符合认知规律，但显然“忽视了翻转课堂的两个关键点：第一，课外真正发生了深入的学习；第二，高效利用课堂时间进行学习经验的交流与观点的相互碰撞能够深化学生的认知”［6］。这两点恰恰是地方高校学生的弱项，粗略的预习无法深入理解新的知识。课前的深入学习需要教师融合深层学习等教学理论，精心设计教学内容，调整课堂实录、教学课件以及线上练习。当课外的深入学习得不到保证时，新知识无法在课堂教学中内化，课堂的有效交流便失去了保障。新知识没有发生迁移和应用，学生的认知水平得不到提升。

从上述两种混合式教学模式的分析可见，地方高校教师在混合式金课的打造中需结合学校的办学定位和学生的认知水平，融合培养高阶思维和自主学习能力的教学理论，并创建有效监督和指导学习的评价体系。

二、地方高校混合式金课建设的路径构建与实践

笔者及其教学团队对上述混合式教学模式作出调整，提出地方高校可依托的混合式金课模式假设——S-P-T，即“自建SPOC课程（Self-made Small Private Online Course）+部分翻转课堂（Partly Flipped Classroom）+及时评价体系（Timely Evaluation）”，并基于英语专业核心课程《基础英语》进行了实践。

（一）SPOC课程的量身定制。SPOC课程的建设，首先应遵循本校的人才培养方案和课程大纲。每所高校都会根据教育部统一的指导性课程纲要，结合学校特点，重新制定课程标准，比如笔者所在的学校设定了不同学期《基础英语》的课程学分和课程类型。教师开展在线课程建设时，应“以本校的课程设计与开发为主，将MOOC课程内容作为课程资源或嵌入或引用”［7］。其次，SPOC课程设计不能脱离学生的认知水平。学生的认知对教学效果和学习效率影响深远。SPOC课程的“限制性”决定其学习主体是授课教师的即时学生，为教师结合学生具体认知进行教学设计提供了便利。《基础英语》在授课前通过摸底考试、问卷调查和个别交流等渠道，了解教学班的总体情况和学生的个体差异。因此，教师在线上教学资源发布和学生学习监控时，保持课程安排总体一致，并加入个体的区别对待。

基于上述两点，SPOC建设应具有个性和针对性，这使教学资源的建设成了重中之重。根据MOOC和SPOC建设经验，线上教学中视频资料不可或缺。随着高校“双一流”建设和金课打造的推进，地方高校在一定程度上摆脱了身份壁垒，国家、地方和学校都为地方高校的发展加大投入。虽然还有困难，但地方高校教师不应再逃避教学视频的制作，还应提高视频在教学资料中的占比。制作时教师应结合学生的认知水平，做到短而精，每个视频控制在6分钟之内以确保学生的有效注意。《基础英语》在视频制作时把一次课的教学内容划分成四五个知识点，再以课件录屏的形式呈现出来。课件录屏不仅降低视频制作的费用，而且加入教师对课件的讲解，有助于学生对新知识的深入理解。随着技术和服务的提升，SPOC功能逐步强大，教师可以根据学生的特点开启相关功能。比如，《基础英语》线上答题时，学生很少主动思考错题原因。教师开启两次答题功能后发现，答题准确率大幅提高，学生显然去探究了错题的原因。SPOC课程建设并非一劳永逸，教师应多和学生进行互动，并结合平台的统计数据，及时调整教学内容和方式，做到有的放矢。

在线课程平台就像是一家大型购物中心，平台上的各个SPOC课程如同购物中心的各家商店。而自建的SPOC课程就像是只对会员开放的精品店，它是为本校学生量身定制的。

（二）部分翻转课堂的具体实施。混合式金课的打造需要翻转课堂，这一点毋庸置疑。名校完全翻转课堂确实惊艳，他们有走在学术前沿的教学团队、顶尖的学生、雄厚的技术，这些要素足以支撑课堂教学结构的根本变革。但地方高校不具备这些条件，如果实施以学生为主体的完全翻转课堂，教学效度难以实现，更不用说金课的两性一度。地方高校可采用以师生共同主导的双主体模式来实施部分翻转课堂。部分翻转课堂在实施过程中应结合地方高校特点，融合相关教学理论，调整教学目标、教学内容和教学活动。

深度学习能力和自主学习能力较弱是地方高校学生弱于名校学生的重要原因。地方高校部分翻转课堂可以融合培养高阶思维的深度学习理论和构建记忆形成自主学习的图式理论。深层学习有助于“对核心学业内容知识的掌握、有批判性思维和问题解决能力、有效沟通与协作能力、学会学习、学术心智的发展”［8］。比如，《基础英语》在探讨“美国汽车文化”时，翻转课堂基于线上对比汽车出现前后美国的城市建设，讨论引起变化的原因和对中国城市化发展的启示，培养学生的高阶思维，如思辨、想象和创造等。图式理论是学习者根据先验认知构成图式对新信息进行加工处理。比如，学生通过《基础英语》线上习题建立提升技能的形式图式，翻转课堂引导学生思考同一形式图式下不同国家和地区的用词差异。文化内涵的习得又激发了认知世界的内容图式，帮助学生确立正确的价值观。新图式因为翻转课堂，有了更多巩固的时间和机会，通过反复刺激形成永久记忆，促进学生自主学习。

依据上述理论，地方高校部分翻转课堂的实施，首先应将教学/学习目标细化。教师根据课程总目标明确每一学期、每一单元、每一节课和每一个教学活动的目标；学生根据教学目标细化相应环节的学习目标。比如，地方高校大一新生的学习自觉性不高，和翻转课堂对自主学习能力的高要求相矛盾，第一学期的教学可主要围绕培养这方面能力来展开。《基础英语》课堂上，学生基于线上单元内容的学习，和教师协作制作策划书，探讨单元的教学/学习目标和教学活动。学生通过参与教学，逐渐明白为何学、如何学，培养起学习的自主意识。其次，地方高校部分翻转课堂的教学内容可以采取部分知识点在课堂讲解或是课堂上重新阐释部分线上知识点的形式。具体而言，教师将较浅易较次要的知识点放在线上，课堂上讲解重难点；或者，学生先在线上学习所有知识点，教师结合平台数据分析和课前互动情况，在线下深入讲解掌握薄弱的知识点。再者，地方高校部分翻转课堂的教学活动应多元化，达到知识多层次的迁移和多方位的应用，如《基础英语》课堂经常开展大脑风暴、情境再现、短剧表演等活动。丰富的教学活动有利于保持地方高校学生的学习兴趣。而且，围绕同一目的的多样化教学活动不断刺激知识点，促成知识内化。

（三）及时评价体系的有效落实。地方高校学生在学习过程中，因为自觉性等原因，需要外界监督。在教学过程中建立及时的评价体系，能够起到很好的督促作用，从而推动学生的学习。同时，及时评价体系能提升评价的信度和效度，对教师改进教学也有积极意义。

首先，量化各项评价指标是进行及时评价的保障。比如，面对指导性的计算机辅助外语学习（CALL）评估标准见表 1［9］55，评价者往往无从下手，且语焉不详。

表1 CALL任务学习效果的评估标准

《基础英语》曾使用表1对教学环节做出评价，教师的评价较模糊，如“能提供机会”“能引向语言意义”等。但是，到何种程度才算是有机会，注意力引向语言意义的程度到底有多深，都不清晰。而学生的评价更为笼统，“还可以”“能够”或“有影响”等等。如果评价体系只是参照指导意义的评价标准，评价难操作，无法达到目的。如果通过“行为锚定量化法”将图中不同程度的效果划出等级，形成等级量表，那么评价便有细则可依，并落实到有梯度的数据上。

其次，评价主体的多元化是进行及时评价的推动力。评价不再只由教师单方面进行，而是融入学生自评、同学互评、社会人士评价，降低个人情感等主观因素在评价中的参与，避免单一视角出现的偏颇。这样的评价更客观、全面，对于希望尽早了解教学效果的教师和学习效果的学生来说，进行及时评价是必然的。此外，及时评价是促成科学性最终评价的依据。科学的终结性评价需要形成性评价所提供的多方数据。教师在线上和线下的各个教学环节里只有做到及时评价，才能避免评价过程中数据的缺失，形成一个多数据可依的形成性评价，并在科学分析的基础上做出教学调整。反馈越经常越有助于培养学生时间管理技能、巩固期望行为、建立动机、促成成功。［10］如果将这个“经常性”调整为每一个教学环节后的及时评价则更有利于教学上的操作和学生参与教学的积极性。当然，及时评价能确保任何教学环节都得到评价。这种全方位的形成性评价能够避免一次性评价带来的不公正性，毕竟学习过程中很可能出现特殊情况导致学习效果的起伏。

《基础英语》在教学实践中，将“S-P-T”混合式教学模式简化为图1的流程图：

该流程的各个环节基本是线上线下相互融合，但总体来说学生的输出活动环节以课堂为主，教师的资源输入环节以线上为主。并且，根据学生的实际情况，教学内容能翻转的翻转，不能翻转的课堂呈现。通过对每个环节的监控和评价，及时调整线上线下教学内容，对唤醒地方高校学生的惰性知识、激发求知积极性和培养自主学习能力有积极意义。同时，能有效推进本课程“两性一度”的内涵建设。

图1 《基础英语》混合式教学流程图

三、地方高校“S-P-T”混合式金课建设的启示

通过对地方高校混合式教学模式的总结以及《基础英语》混合式教学的实践，混合式教学特别适合“互联网+”背景下地方高校的金课建设，S-PT混合式教学模式也非常有利于实现金课的两性一度。但是，S-P-T模式教学中还存在着一些值得深究的地方，比如，MOOC平台的教学资源与地方高校学生的认知水平不符，不能全盘照搬，教师如何截取有用部分，高质量地嵌入到自己的SPOC课程中；地方高校学生的学习习惯还需固化，教师如何把握好翻转课堂上面对面交流的机会；教师如何运用及时的评价体系监督和指导学生有效学习。这些亟需改进之处给地方高校带来了一些启示。综合来看，“互联网+”时代带来了教育信息技术的变化，对相对传统的地方高校教师提出了挑战。地方高校混合式金课目标达成与否和教师是否具备新教育环境所需的素质息息相关。

（一）提升地方高校教师的信息素养，推进信息技术和SPOC课程的深度整合。“互联网+”时代孕育了无数教学平台，教学平台的打造更多依赖名校名师的效应。对于名校教师来说，这些教学平台愿意主动承担信息技术等服务，为他们打造在线课程。而地方高校教师自制SPOC课程，更多的是依赖自己，提升自身的信息素养成为必需。具备一定信息素养的教师能使用适当的技术访问对自己有用的平台，并检索所需的教学资源，在识别来源和格式后存储相关信息。教师批判性地分析和评估这些信息后，保留适合自己学生认知的部分。《基础英语》教学实践表明，学生学习过度高于自身认知水平的材料，往往耗时长、收益少、易焦躁。在科学获取信息并考量学生的特点，评价分析信息的可行性之后，教师根据教学目的、使用现代技术重新编辑，“有建设性地和其他教学内容融合并保持一致”［11］50。比如，地方高校教师通过信息分析和选择，选取MOOC中图文声像并茂并且知识点讲解深入浅出的教学资源，结合学生特点和课程要求，学习并使用现代技术，将有用资源嵌入到自制微课中。这样既解开MOOC资源优质却不一定适合地方高校学生的矛盾，又形成具有自身特色的SPOC课程教学内容和教学活动。通过选择和创造，教师与时俱进，使SPOC课程充斥现代感、技术感，向着新教育环境提出的“技能金字塔”的最高层——“个人风格”攀登。

（二）培养教学设计的全局意识，以研促教，提升翻转课堂的活力。大部分地方高校学生的学习习惯在新教学环境下有所改观，但良好习惯如何固化，对教师来说是一大挑战。如果教师在教学设计中能综观全局，就能够从学生和学校的需求和特点出发，系统安排教学环节，使各环节环环相扣、相辅相成。而且，新的教育环境需要新的教学规律，地方高校和知名高校的差异也会带来对教学规律的新理解。地方高校教师只有沉浸到教学研究中，才能做到教学实施过程中的真正参与，才能有新的发现、新的做法。比如，混合式教学模式对学生的自主学习能力要求较高，S-P-T教学模式正是在教学研究中基于校际差异做出的调整，旨在培养地方高校学生的自主学习能力。自主学习能力的养成和固化离不开学习的兴趣和目的。因此，除了在整体的教学设计中虑及线上SPOC课程教学的趣味性和针对性之外，翻转课堂中更应利用师生面对面交流的机会提升教学活动的活力和意义。地方高校的翻转课堂在学生未真正形成自主能力前只适合部分翻转，通过师生共同主导的课堂实施以确保师生交流的深入。并且，课堂活动结合同侪学习和团队协作，使学生通过角色转换降低单调乏味感，提升群体归属感，促进学习社区的建立，达到持续参与、积极交流的目的。另外，大多数地方高校学生在毕业后选择就业，全局观的教学设计和新教学规律的本土化理解促使教师在翻转课堂活动中增加职场技能训练、情境模拟和社会问题的专题讨论等，做到有的放矢，使学生学以致用，为将来的职业发展做好规划和准备。

（三）加大教学监控力度，做到以评促学、以评促建。为了达到预期教学目的，地方高校教师在教学过程中，应对学生做到全程监控。如果监控力度不够，地方高校学生在学习上容易放松懈怠，教师也无法根据学生学习的具体情况对教学进行调整，以保证教学效果。建立及时的评价体系，可以获得多元、客观的教学效果评价，从而激发学生的学习积极性，促进新知识构建。比如，《基础英语》教学实践发现，教师有时无意识的主观评价，可能会打击学生的学习积极性。而及时评价每个教学环节，能够降低主观情感的干预，减少对学习积极性的打击。另一方面，“互联网+”时代，混合式教学基于充分满足学生的个性需要，教师需要在教学过程中监控每一学生个体。及时评价能够监控到个体的异常情况，教师可以及时为学生提供帮助和支持，引导学生进入正确的学习轨道。同时，教师也会在及时评价的监控下，理清“个别现象”和“普遍现象”，不会因为个体的突发状况而影响整体设计的实施，也不会仅为了实现整体设计而忽视学生的个体接受。教师和学生在及时评价体系中自我监控和自我评估，学生提高了自主学习的能力，教师增强了对学生各方面能力的了解，从而推进学习，改进教学。

“互联网+”时代的传统教学三角（教授者、学习者和教授课程）已扩展成融入教学技术、信息通讯技术等其他元素的教学多边形。“线上SPOC课程+线下翻转课堂”的混合式教学模式就是这个多边形的完美体现，给地方高校的金课打造和专业发展带来了机遇。根据地方院校的办学特色和学生特点融合国内外优秀教学资源的混合式教学，在激发学生自主能动性的同时，通过深度学习培养学生的高阶思维，以适应新世纪社会的竞争和挑战。“金课”标准中的“两性一度”在地方高校的“自建SPOC课程+部分翻转课堂+及时评价体系”的混合式教学模式中获得了较好的呈现。当然，地方高校的混合式教学将优秀教学资源请进来让学生积极参与到这个在线社区之后，如果要想学生走出去到更广阔的社会平台，需要更深层次地探究混合式金课的打造。除了课程模式的本土化、课程设计的有理论可依和评价体系的及时客观之外，今后的实践和研究中还应更多关注现代技术在课程建设中的占比、提升师生对新课程方式的认知、探索新理论下的混合式金课等方面。