民国学界的农业职业教育思想发展及其当代启示

朱鸿翔

摘 要 民国学界农业职业教育思想的产生与发展具有独特的时代背景，在深受国内职教思潮影响的同时与职教实践形成了互动。民国学者们在农业职业教育的目标与作用、农业学校的设置、师资选择与培养、课程设置、教材编写等诸多方面的论述视角多元，观点多样，形成了该历史时期农业职教思想史的丰富面向。民国学者们的主张对当前农业职业教育发展和乡村振兴战略推进的启示包括：从推动乡村振兴的高度认识农业职业教育的作用、结合区域实际开展农业职业教育本土化改造、建立农业职业教育教师定期下乡机制、根据工作任务编制农业职业教育教材、构建多部门共同参与农业职业教育机制等。

关键词 民国学界;农业职业教育;思想

中图分类号 G719.29 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）06-0075-06

大力推进农业职业教育既是新时代背景下推动乡村振兴的有效途径，也是对国家职业教育发展战略的积极回应。民国学界曾经对如何发展中国的农业职业教育提出过各种观点和主张，通过历史回溯我们不仅能够对先贤们的思想有所梳理，亦能从中获得有益的启示，因为“不知道以前的问题和方法，那么对现在的问题和方法的意义与正确性就不能充分加以掌握”[1]。笔者拟以民国时期相关主题的学术著作和论文为研究对象，对当时的农业职业教育思想作初步述评。

一、民国学界农业职业教育思想的时代背景

上世纪二三十年代，由于战乱不断，天灾频繁，导致我国农业衰败，农村萧条，为改变积贫积弱的局面，社会各界基于各自的背景和目标纷纷提出改进的建议和对策，其中大力推进农业教育尤为学术界所关注。曾历任复旦大学和燕京大学教授的社会学家杨开道认为中国能否成为一个现代化国家“完全要看中国农业教育之效果”[2]，在其看来，农业教育已然成为国家复兴、产业革命以及科技进步的首要前提。

农业职业教育兼具农业教育和职业教育的双重特点，在遵循一般农业教育规律的同时又有其自身独特发展路径，其时国内高涨的职业教育思潮和发展迅速的职业教育实践构成该种教育形态的历史背景。从职业教育理论看，学界精英们针对当时的社会状况和教育弊端著书立说，除引进和传播西方先进职教理论之外还试图开出中国职教发展良方，职业教育研究队伍的壮大、本土专业教材的编撰、专业期刊杂志的创办、学术共同体的构建等都为农业职业教育思想的滋生和发展提供了理论土壤。从职业教育实践看，截至1934年，全国330所职业学校中，“有农业88校，约占27%强;工业113校，占34%强;商业67校，占21%弱;家事34校，占10%强;其他28校，占10%弱。”[3]农校数量之多仅次于工校，显示出农业和农村对职业教育的旺盛需求，农业职业教育的实践为思想应用提供了场景支撑并催生了思想与实践的互动。

二、民国学界农业职业教育思想的主要内容

（一）关于农业职业教育的目的和作用

农业职业教育的目的和作用是培养农业技术人才、指导农民开展农业生产，民国时期的学者们从不同的角度对之进行了细化论述，使其内涵更加丰富。

一种观点基于地域角度提出。中国近代的城乡二元结构使大多数农校集中在城市开办，农民子弟要想接受教育就必须离乡进城，但普通佃农和小自耕农家庭大多无力承担此项费用。即便经济许可，农民家长也会因为子弟在农校所學知识缺乏实用性而对其兴趣不大。因此，有学者认为农业职业教育应当下沉农村，李骥提出农村教育应当以职业教育为中心，目的是在智识上让农民能理解农业社会的意义，在技术上使他们能利用科学，改进技能[4]。农校设在城市的另一负面影响是使农业教育者与农民产生隔膜而无法直接服务于农业，湖北教育学院教育系主任张宗麟坚决主张农业职业教育必须下乡，其目的一是直接教育农民，为农民解决农业上种种问题，二是建立一个能够研究新方法的研究机构，通过做农民的顾问使他们信仰农业学校[5]。此类观点从农业职业教育的实施地入手阐明其目的是教育和指导农民，深入农村、走近农民则是发挥教育作用的重要前提。

一种观点从培养对象角度提出。到1930年代时，中国已经初步建立起相对完整的农业教育体系，遗憾的是，位居体系最高层次的农业大学的科学研究却与农民的农业实践基本脱离，使得“研究自研究，农民自农民”。针对缺乏连接研究机构和生产一线的中间者情形，中山大学农学院教授翟克指出复兴农村的首要任务是培养担任推广任务的农村指导者，而中等农业职业学校最适合承担这项培养任务，原因在于其毕业生都来自乡村，熟知农村社会情形、农作状况及农民心理[6]。在翟克看来，中等农业职业教育的目的和使命为致力“农村指挥者及农业推广者之养成”[7]。中央大学农学院院长邹秉文也从技术角度提出农业职业教育的目的是“专以造成良好之农工，使能运用新知识，以改良农业，增裕生计”[8]。在这部分学者看来，培养具有新知识和新技能并能承担农业推广任务的基层农业技术人员应当成为开展农业职业教育活动的主要目的之一。

还有学者在归纳农业职业教育的作用时走得更远，不仅将之提升到能实现人生价值的高度，更赋予其世界观和人生观的教育内涵。农业经济学家章柏雨从经济价值、体育价值、娱乐价值、生理价值、心理价值、社会价值、美育价值和精神价值等多方面详细描述了农业职业教育的作用，同时还揭示了农业职业教育助力农业从业者实现人生价值目标的原因和途径[9]。这一系列的总结系统全面，摆脱了以往就农业谈教育的传统思路，使农业职业教育与农民健全人格的培养紧密联系起来。

（二）关于农业职业学校的设置

民国学界对农业职业学校设置的讨论可按宏观上的整体布局和微观上的个校开办分别加以概括。

一是农业职业学校的布局原则。受制于经济状况、区位影响等因素，各省农校的数量分布极不均衡。据邹秉文1922年的统计，乙种农校的总数中，山东共有75所，位居全国第一，而甘肃、吉林、广西三省全省都无1所，鉴于此，如何改善农业职业学校在省际之间以及省内城乡之间的布局是学界关注的一个重点。一方面，很多学者认为在各省的中心城市必须有1所农校。翟克就提议按照行政区划在每省中心城市设立的中等农业职业学校应当成为所在地区的农业推广中心。农校的教师是农业推广的计划者和推动者，学生是农业推广的基础干部[10]。这个主张立足于农校的农业推广职能，兼顾了各省农业生产的实际和区域农校设置的均衡，和翟克有关农业职业教育目的的观点具有内在的逻辑一致性。另一方面，在县以下区域因地制宜设置的农校也得到多数学者的支持，邹秉文甚至主张每县应当至少设立10所，全国共应设立18150所农校。他还建议每省设3所农村师范学校，专门用来培养本区域内指导农民和改良农业的小学农业教员和指导员。每县再分10区，每区设农业教员1人[11]。因为学校的教师既可以给学生讲授本地的农业产品生产知识和方法，又能够直接指导和帮助农民，这种设立师资培养学校的思想显然具有更多的前瞻性和实用性。

二是农业职业学校的设立原则。金陵大学农学院院长章之汶对农校设立原则有较全面归纳。他认为，首先，农校的设立应当符合所在区域农业生产的需要，例如江苏可以分为江南、江北和上海3个农业教育区，而每区应当依次分别以稻作、棉麦和园艺栽培为主体;其次，农校的设立有赖于各界协力配合，因为在合作方式下能够使学生“易获得各种农事实习机会”;再次，农校在设立时就必须考虑临近地区要有大规模实习场所;最后，农校选址要在“交通便利之处”，这样在保证安全的同时还可以“获得参观、推广、采购及农产运销等之便利”[12]。邹秉文为多设学校和节约成本计，主张乙种农校“宜设于乡间”，而且只有便利学生走读的才能称为合格农校，甚至学校不需要单设实习农场，学生在自己家中田地实习即可。以章之汶和邹秉文为代表的两种观点虽内容不同却都有目标指向，章侧重农校的本土服务面向，而邹更关注学校设立的经济效益，可谓见仁见智。

（三）关于农业职业教育的师资

合格的师资力量是职业教育成功推进的核心因素之一，民国学界对师资建设所包含的不同方面都有所讨论，主要包括以下四点。

一是师资培养问题。由于农校的师资力量与毕业生质量高度相关，因此，民国学界倾向于由农业大学来负责培养全省农校的教师。典型思路如章之汶所建议的从大学一年级学生中选取既具有农事经验，又对农事教学富有兴趣的青年，对他们“予以专门之训练，养成合乎理想之教师。”农业大学在被赋予培养职业教育师资的职能后，要专门设立师资训练部，并负责给学习期满的学员颁发毕业证书，作为他们应聘中等农业学校教员的证明，证书颁给办法则由“省政府教育厅与农科大学师资训练部合行制定”[13]。农业大学是中国引进和传播现代农业科学的主阵地，代表了当时国内农业教学和研究的最高水平，在欠缺其他教育途径的制约下，以农业大学作为农业职业教育师资培养的主渠道自然成为主流观点。

二是师资聘任问题。农业大学分科培养的方式使未来农校教师的学习方向比较单一，又因缺乏师范训练而对教学方法也不甚熟悉。因此，有学者主张农校必须针对不同科目聘任专任教师授课，诸如“农艺、园艺、农药化学、农业经济、畜牧兽医及病虫害”等[14]。但实践中的困境是农业大学无法短期内培养如此多的农校教师，另外，农校规模较小，很难做到每科聘一专门教员。针对此种状况，曾经历任金陵大学、东南大学和中央大学农科教授的邹树文建议农校教师在受聘后需要“随时进修”[15]。农校聘用“通材”还是“专才”的矛盾实际上是人才、经费等供给不足的反映，学者们尽管以专任教师承担专科教学作为理想状态，却也立足实际提出了相应的补救措施。

三是教师继续教育问题。职业教育的特征决定了农校教师必须不断参与继续教育，因此学界对继续教育的方式和途径着墨颇多。翟克建议教师在假期或某一时期轮流下乡，既可以考察学生服务农业的成绩，解答他们的疑难问题，又可以仿效西方国家做法在农村开展农田讲演、乡村半日学校、农业巡回学校、农业短期科或特殊演讲等推广工作[16]。这种做法在帮助下乡教师增加学识经验的同时还能够让农民直接获得收益。章之汶对教师进修方法则罗列更多，诸如巡回辅导、函授学校、讨论会、暑期学校、专门研究等，他认为通过这些方法开展在职进修是教师增进知识的最好办法[17]。两位学者的观点代表了农校教师开展继续教育的两种方式：一是在校内开展理论性学习;二是走进田间地头进行实践性操作，对理论与实践的同时关照是职教教师成长的应有之义。

四是教师待遇问题。农业是一个回报性较低的产业，其显著的地域性决定了农校教师必须长时间扎根某地开展教学和研究，加之农村生活条件相对低下，因此提高农校教师的待遇成为诸多学者的共识。翟克认为给予农校教师相应的保障和奖励才能使其具有长期观察某个地区农业农村的条件，使之达到“与该地之风土农情民情及作物之深切认识”的程度[18]。邹树文也认为良好的生活保障是农校教师能够长期为某个农校服务的前提，他主张提高待遇可以从两个方面进行：学校尽力从硬件设施上提供便利;教育管理部门帮助教师进一步深造[19]。在物质匮乏的年代，学界关注到了农校教师的生活状态，并从保证农业发展的角度要求保障教师待遇，这对稳定农校教师队伍具有积极意义。

（四）关于农业职业教育的课程

农业职业教育的课程设置既要考虑职教特点，更要兼顾区域需求，1936年时国民政府教育部就要求修订初高级农业职业学校教学科目及时数表，但由于种种原因导致推进十分缓慢，民国学界也对此发表了诸多建议，其主要特点可以归纳如下三点。

一是地方化主张。中国近代以来的现代学科体系基本参照西方构建，因此本土化改造始终是学科建设过程中讨论的重点，农业职业教育概莫能外，其中尤以课程和教材最为突出。在教学方针的制定方面，章之汶主张必须使其“充分地方化，以适应当地社会之需要”[20];农校课程的安排方面，李骥认为可以参照标准初级中学进行，而且要实习与上课并重。教材不必拘泥于统一的课本，必须依据当地农业环境选择[21]。邹秉文也主张在农校课程制定之前“应先将当地农业情形，详为调查”[22]。学者们大多注意到农业是一种具有强地域性的科学，农业研究和农业教育因地因时制宜的特点决定了他们把课程设置的地方化摆在了教学工作的首要位置。

二是全科化主张。对农业职业教育课程必须全科化设置原因的探讨大致可以总结为以下两种：第一，从需求的角度看，中等农业学校培养的学生作为中级农业干部需要掌握农业各科常识，因此课程设置无需像农学院那样分系进行[23];第二，从供给的角度看，农校如果采用大学农学院的單科制，设备、师资和学生的接受能力都无法满足条件[24]。农业职业教育实行全科化教学尽管可能导致多而不专的弊端，但此种主张充分顾及了当时的实际情况，在面临诸多约束的情形下是一种值得考虑的选择。

三是合理化主张。职业教育与普通教育是两种不同性质的教育形态，因此无论是学时总数还是学时分配都应该有自身特点。当时农校的课时规定一般是每周授课40至48小时，翟克对此提出异议，认为课时过多会导致学生学习效率低下。实践教学是职业教育课程设置的重头戏，一般农校的实习时数往往占比达到50%，但受制于学校的设备不周全、经费不宽裕、材料不充足等因素，教学过程中教师往往“故意延长时间，敷衍了事”。翟克因此提出了对农校课程合理化改造的方案，即采用全科制、不取学分制及选课制、每周授课包括实习在内计36小时[25]。职业教育课程的生产性特质要求改变单纯由教师讲授的模式，但压缩教学时间的同时必然要辅之以教学设施与方法的同步改进，否则所谓的合理化主张也只能停留在口头。

（五）关于农业职业教育的教材

中国的农业职业教育起步较晚，教材建设也相对滞后，存在数量偏少、实践性弱等缺点，基于此学者们提出了相应的改进意见。

一是本土化主张。农校学生必须有真实的学习与研究对象，而本地的农业事物就是其研究前提。翟克据此认为农校教材的内容要结合地方实际，以该地方农事作为编写根据，不能凭空制造[26]。邹树文提议先由国民政府教育部组织专家按照统一的课程标准编著全国性教材，然后各地农校再根据实际情况加入当地农业材料[27]。他把这视为改变农校教师生搬硬套自身学习时所用讲义的有效途径。教材的本土化是开展农业职业教育本土化的首要前提，邹树文的建议体现了普遍性与特殊性相结合的特点，这个原则对今天的农校教材编写仍有一定的借鉴意义。

二是专门化主张。在非专业课程方面，农校教材也应与普通学校教材有所区别，但当时的农校学生在学习这些课程时使用的是普通中学的教科书，这些教科书的大容量与农校普通课程的少课时形成矛盾。邹树文因此提出需要组织编写与农业学科联系紧密的农校专用普通科全国通行课本[28]。职业教育与普通教育教材区别不能仅体现在专业课程方面的思路有助于农校合理安排课时，更好地向实践课倾斜，同时与时下所提倡的职业教育“理论够用”也有异曲同工之意。

三是能力化主张。职业能力的培养是职业教育的重要任务，而教材是能力培养的有效载体，每门课程对应培养学生的何种从业能力是课程编制者最难和最重要的工作。章之汶强调只有在课程对应的职业能力确认以后才可以将之“作为选择教材之自然依据”。他提出基于能力培养的教材编制程序：调查当地农事情形以定教学之目的、编排农家作业以定教材组织程序、选择工作单位以做搜集教材之根据、分配时间以利教学、组织教材以成科目[29]。从列举的这些内容看，按这一程序编制的教材对应培养学生的调查研究能力、农事操作专业能力、新知识学习能力以及团队合作能力，体现了时人对农校教材承载能力训练的重视。

三、民国学界农业职业教育思想的当代启示

（一）从推动乡村振兴的高度认识农业职业教育的作用

民国学者在讨论农业职业教育的作用时，认为其不仅利国而且利民，既可促进农业农村发展，又可培养知识健全农民，甚或有助其人生价值之实现。在我国社会主义建设进入新时代的背景下，乡村振兴不仅是全面建成小康社会的前提，而且是中华民族伟大复兴的体现，农业职业教育正是推动乡村振兴战略的重要抓手。2018年1月2日开始实施的《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》中以“强化乡村振兴人才支撑”为主题，对农业职业教育有专门论述：“大力培育新型职业农民。……支持新型职业农民通过弹性学制参加中高等农业职业教育”，“支持地方高等学校、职业院校综合利用教育培训资源……为乡村振兴培养专业化人才”。农业职业教育肩负着培养农业人才、改进农业技术、增加农民收入、提升农民素质、繁荣农村文化的重任，而农业职业教育的功能和特质能够使其从思想观念、生产技术、人才供给等方面保证乡村振兴战略的贯彻推行。

（二）结合区域实际开展农业职业教育本土化改造

民国学者在论述农业职业教育的作用、课程、师资、教材等方面时始终围绕着“本土化”这个中心进行，要求根据各地的农业生产实际开展职业教育。时至今日，现代农业的内涵和外延都有了极大拓展，本土化概念也需要赋予其全新含义。2018年9月出台的《国家乡村振兴战略规划（2018-2022年）》中构建了我国农业发展的区域布局和专业化生产格局，规划中结合各地区特点确定了各自的主要农业生产方向，农业职业教育要能主动对接所在区域的产业规划，通过发展定向农业职业教育，遵循因地制宜原则、因事设班原则和因人定教原则，选择适切的人才培养模式[30]。在专业设置方面，农校要做好调研、评估和论证工作，坚持“农校姓农”，坚决摒弃追求设置热门专业的去农化倾向，围绕农业产业做文章，构建与本区域农业产业链相对接的专业链;在课程设置方面，农校应积极吸收当地政府涉农部门和农业技术部门及农业企业的专家参与合作改造涉农课程体系，科学安排理论课程与实践课程、普通课程与专业课程、校内课程与实习课程的比例;在教材编写方面，农校宜搜集、整理、提炼本区域农业生产中的重点和难点问题，编写具有针对性且富有区域农业特色的校本教材。通过对一系列教学元素的本土化改造，真正做到知识来源于实践，教学服务于生产，人才培养立足于当地需求。

（三）建立农业职业教育教师定期下乡机制

民国学界的农业职业教育师资观中值得借鉴的主张是教师应当经常走进乡村田头，从事农业一线的实践操作，这不仅是改进农业生产的有效途径，更是教师提升能力的必由之路。随着云计算、大数据、物联网等先进技术的运用，教师有了更多的选择，他们通过各种资源平台就可以与农村学员开展线上互动，帮助其解决生产过程中遇到的难题;此外教师仍然有必要定期走进农村，通过与农民开展面对面沟通交流达到提升农民素质、改善乡风村貌、推动乡村振兴的目的。从当前农校师资来看，“三农”专家型教师偏少，部分专职教师缺乏足够的农业生产实践经验，尤其对当地的农情掌握不够全面系统，影响了教学效果。民国学者提出的教师到乡村田间地头开展演讲是一个与受众互动的过程，教师通过演讲对农民进行知识传授，同时可以接受农民的各种咨询反馈。时代的进步和技术的发展使农校教师赴农村开展实践活动更为便捷，可以采取的活动形式诸如农业科技文化下乡、与种养大户结对帮扶、寒暑假农村蹲点服务、短期的乡村挂职等。教师通过搜集和解决真实的农业生产问题来推动自身教学科研能力的提升，从而达到教学相长的目的。

（四）根据工作任务编制农业职业教育教材

民国学者主张按照农业生产的作业步骤来编制教材，这可以看作是当前职教界推行项目化教材的历史先声。例如，在任文社等人编写的《家兔生产与疾病防治》（《中国农业出版社》2010年出版）教材中就以任务为载体，按养兔的工作顺序分别介绍了市场调研、兔场建设、结合本地情况的技能实践等内容，这种编写体裁具有较强的應用性和操作性。但遗憾的是，在现有的农业教材中，真正能这样按照岗位工作任务设计内容的寥寥无几，很多只是在形式上进行了简单的更改[31]。农业职业教育的部分教材理论偏多、实践性内容不够、区域产业特色不明显等缺陷使得人才培养和实际需求存在难以匹配的现象。基于此，教材编写时，首先要按照学生的对应职业能力确定每一科教材内容;其次要使教材编写植根于工作过程，将典型农业生产任务和农业工作过程中的经验和知识融入教材;最后要坚持政府引导、行业指导、企业参与、校企合作的原则，吸收农民专业合作社、专业技术协会、龙头企业等共同参与，多方合作开发兼具普适意义和地方特色的农业职业教育教材。此外，民国学者还十分重视实习实训资料建设，很多人提议由农校所在地的农业生产事业机关负责提供这些资料，这样不仅可以在学校和政府涉农部门之间建立起良好的沟通机制，也有助于学校师生掌握第一手的当地农业生产情况。反观今日，农业职业教育的实训教材开发力度还偏弱，尤其教材中欠缺本区域农业生产实践知识和各专业领域的新技术、新工艺、新方法，当地政府涉农部门仍应当是相关资料的提供者。

（五）構建多部门共同参与的农业职业教育机制

首先是政府的经费投入机制。职业教育由于其实践性和操作性的特征导致投入大，农业职业教育因涉及农业生产和农技推广花费更巨。民国学者十分注重农业职业教育的经费投入，邹秉文曾以农校设置的模范经营事业为例加以说明。他认为，改良棉种农校就要有模范棉种场，提倡垦殖就要建设模范经济农场，以使学生有所观摩，农民有所效法，但这种模范事业开办之初“难免不生阻碍，不遇损失，故学校当有专款，供其开办”[32]。再如前述诸多学者所“提要提高农校教师待遇使其安心从教”。凡此种种，皆说明农业职业教育的经费保障非常重要，“三农”在国民经济中的基础性地位和乡村振兴战略的贯彻推行都决定了未来政府对农业职业教育需要有持续稳定的投入。其次是政府各级主管部门的保障机制。民国学者主张由大学农学院和政府教育主管部门共同负责农业职业教育教师的培养，农业主管部门也要与职业学校开展密切合作，为其开展教学活动提供资料支持。新时代的农业职业教育内容含量已远非民国时期可比，其复杂性和多科性往往牵涉多个非农部门，如2017年“中央1号”文件中所提的鼓励高等学校、职业院校开设乡村规划建设、乡村住宅设计等相关专业和课程的举措就需要教育部门、旅游部门、建设部门等多部门的通力合作。最后是各种社会资源共同参与的办学机制。农业生产的现代化对农业职业教育提出了更高要求，先贤们在上个世纪就认定单一的学校教学主体难以完成教学任务，今天我们更需要通过整合政府涉农主管部门、农业大学、农业科研院所、农业企业、专业合作社、农广校、农技推广部门、农业职业院校的力量实现开门办学，使各种涉农教学资源能够达到最优配置，从而推动农业职业教育更好更快发展。

参 考 文 献

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Abstract  The emergence and development of agricultural vocational education thought in the academic circle of the Republic of China has a unique background of the times. It is deeply influenced by the domestic vocational education thought and interacts with the vocational education practice at the same time. The scholars in the Republic of China discussed the objectives and functions of agricultural vocational education， the setting of agricultural schools， the selection and training of teachers， the curriculum setting， and the compilation of textbooks， forming a rich orientations of the history of agricultural vocational education thought in this historical period. The enlightenment of scholarsopinions in the Republic of China on the current development of agricultural vocational education and the promotion of Rural Revitalization Strategy includes： to understand the role of agricultural vocational education from the perspective of promoting rural revitalization， to carry out the localization transformation of agricultural vocational education in combination with regional reality， to establish a mechanism for agricultural vocational education teachers to go to the countryside on a regular basis， to compile agricultural vocational education textbooks according to their work tasks， and to establish a mechanism for multiple departments to participate in agricultural vocational education.

Key words  Academia of the Republic of China; agricultural vocational education; thought

Author  Zhu Hongxiang， associate professor of Taizhou Polytechnic （Taizhou 225300）