社会学视域下涂尔干的道德教育思想研究

段昱

[摘 要] 该文通过论证认为，埃米尔·涂尔干首次将实证主义社会学引入道德教育领域，为现代道德教育的实施提供了新思路。在涂尔干看来，社会是高于个体的现实存在，同样也是个体道德的塑造者，道德起源于社会，并归属于社会，任何脱离社会集体而谈论个体道德的研究都是片面的。他认为道德教育的根本目的在于培养理性和自主的社会个体，并以此提出学校德育论。涂尔干的社会道德论述为国内现行德育模式提供符合儿童发展规律的价值参考和理论启示。

[关键词] 涂尔干;道德教育;实证主义

[作者简介] 段 昱（1994—），男，湖北武汉人，三峡大学田家炳教育学院在读硕士研究生，研究方向：教育学原理。

[中图分类号] G41    [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2020）17-0056-02    [收稿日期] 2019-10-15

自涂尔干1925年发表《道德教育》以来，西方对道德教育的研究开始走向实证主义和理性主义。基于此，涂尔干将道德教育定义为“介于科学与技艺之间的实践理论”[1]，科学的作用在于考察事实，而技艺的价值则在于专注实践，技艺构成了对科学的运用。“任何以准则或训诫来表达，而不是就事实断言的东西，都是技艺。伦理或道德正是与有关人性和社会的科学相对应的技艺”[2]。教育理论构成了科学向实践的过渡环节，同时影响科学和实践的走向和进程。

一、道德教育的目的——培养理性和自主的人

西欧封建制社会的神学史观长期统御欧洲人的道德伦理观念，道德作为枷锁以约束个体行为和思想方式。涂尔干认为：“道德来源于社会，可以用社会来说明，而不是继续把道德掩盖在宗教外衣之下。”[3]涂尔干的道德观源于实证主义下的理性社会，道德教育必须以培养理性和自主的人作为目标。

1.理性人格的培养。在涂尔干看来，“现实中，任何事物都没有理由被认为从根本上超出了人类理性的范畴”[4]。理性是成熟的社会实体中最直接最根本的特征，理性的塑造源于社会集体，且与感性一样共同受制于社会，具备理性人格的社会人是社会集体的必须要素。基于斯宾塞的社会有机论，成熟社会的有序运作需要每一个社会人掌握按照社会需要安排自己的行为的能力，并以此产生乐趣，而教育则需要培养这种能力。

通常来说，理性的人格培养在教学中是抽象泛化的，但涂尔干在亚里士多德“理性的主被动”[5]划分基础之上，明确理性在教学目的中的具体涵义，并按照功能性差异将其划分为理论理性与现实理性[6]，前者以直接经验为基准，供给科学与经验知识，后者直接作用于意志思维，培养欲求能力。在培养理性的过程中，需要理解二者的生长逻辑：理论理性是归纳的过程，起源于经验世界，经过人的先验加工，最终把握整体的现象世界;实践理性是演绎的过程，源于至高道德，归于现象世界的具体活动。理论理性和实践理性共同形成双向建构的理性人格。理性是道德的基石，理性培养以至善道德的塑造为最高目的。

2.自主人格的培养。培养自主性是基于完善的理性道德秩序构建之后，道德教育的最终目的，这也是涂尔干提出的道德教育区别现代世俗道德和传统宗教道德的重要特征。类似于自然世界受制于自然秩序，人类社会也同样受制于道德秩序，而这些道德秩序构成了我们实践活动的范式，以及我们思考认识世界的意识框架。我们受制于范式和框架之中，并非是被迫的机械服从，而是有意识地主动遵守，理性和现代知识让我们懂得为何遵从，且“这样的服从没有任何约束”[7]。此外，涂尔干认为“科学是我们自主性的源泉”[8]，自主性的培养依赖于现代知识的发展，也遵从于理性的思考，这需要学科教育和道德教育来实现。

教育的供给是定向的——以满足社会理想而塑造的人，这种“理想人”的社会形象是教育理论与实践的围绕核心，是理想社会的必要充分条件。总体上说，这是一种闭环逻辑——社会为满足自身的稳定存在，以教育手段培育自己的培养环境。人服从社会道德，就像服从自然准则，这不是一种社会性的选择，而是必然的结果。道德是假性的客观实在，看似是受到人为影响的集体产物，实则这种影响极其有限，人类是道德变迁中的被动者，“我们受到影响的程度，大于我们发挥影响的程度”[9]。因此纯粹的道德“自主性”不是满足逻辑的表面工作，而是在现实中行之有效的内在人格，符合并依附于社会价值。

自主性的培养是凭借理性人格去理解现实世界的自然本性，这必然是一种理性存在，“自主的社会人绝非是纯粹理性的抽象存在，而是一个能够在社会给予他的‘客观理性和自身欲望之间建立一种平衡、实在的人”[ 10 ]。

二、道德教育的现实路径——学校德育论

学校道德教育是涂尔干道德教育的主要研究对象，也是其道德教育理论建构的逻辑起点。从古代德育的价值性哲学思考到现代德育的价值整合，个体实在都是作为利益攸关方贯穿整个道德研究的历史进程，从古典宗教道德论、功利主义道德论、义务道德论到现代美德论、后现代主义道德论，社会中的个体都成为道德是否至善的衡量标准。他充分重视儿童作为社会个体的道德培养，也认可学校在道德教育中的主导地位。

涂尔干支持用现代科学引导儿童正确认识“现存的真实生活”。他强调历史教育的必要性，历史作为相同文化圈的共同纽带，可以催生儿童的道德共振，形成集体精神。同时，教育者应当为儿童解释社会的复杂性和交互性，协助儿童认识自身作为个体在社会集体内的正确位置。

涂尔干坚持学校是进行道德教育最理想的场地。由于学校的儿童之间不具备血缘联系，且不是故意选择的有序组合，因此形成了一个偶然的微型社会环境，但与真实社会不同的是，学校是一个有限范围的集合，教育者可以有足够的能力把握儿童的道德规范，儿童也能够自主地形成道德观念。对于儿童来说，由于社会集体对于道德的要求与儿童自身的道德水平有所差异，儿童需要借由一个合理的中介完成过渡，学校则担任起这一职责，在培养道德的过程中，学校会帮助儿童形成满足社會需要的道德水平。此外，班集体作为学校内部的教学单元，可以缓解儿童道德极差过大的矛盾，帮助儿童在相似水准内养成道德规范。“学生形成优化班集体的责任感，产生班集体的凝聚力和归属感”[ 12 ]，高于个体的道德目标内化了儿童心理关于集体定位的认知，从而形成自觉的社会依恋感，儿童才能认识到维护集体的必要性。

三、結语

道德教育是个体社会化的途径，塑造儿童的社会意识是现代道德教育的关键内容。当下国内的重大转型本质是经济和社会制度的转型，就制度本身来说，是一种稳定个人行为和关系的系统模式，因此社会意识的塑造是适应社会变革的关键。强化儿童的社会意识主要有三个方面：第一，调整儿童的抵触社会心理。社会发展必然存在资源分配不平衡问题，学校教育应当塑造正面公平的社会形象，同时避免教育差异化对待。第二，培养儿童的亲社会行为。教师辅佐儿童在当下群体内解决矛盾，引导儿童形成友善的社会观。第三，强调儿童与社会的联结，突出个体依附于社会存在的合理关系。儿童社会意识的塑造通常是国内学校教育的忽略点，儿童缺乏对社会的认知同样不利于道德的培养。

综上，涂尔干以社会学视角探讨道德教育的现实问题，为教育学和社会学科的融合提供了可能性，在道德不端问题频出的今天，重新审视社会道德尤为重要。

参考文献

[1][2][英]约翰·斯图尔特·密尔.精神科学的逻辑[M].李涤非，译.杭州：浙江大学出版社，2009.

[3][4][7][8][9][12][法]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，译.上海：上海人民出版社，2006.

[5]冯契.哲学大辞典（修订本）[Z].上海：上海辞书出版社，2001.

[6]强以华.康德的形而上学革命[J].哲学研究，1996.

[10]陈涛.自主性的塑造——涂尔干论道德教育[J].北京大学教育评论，2016，14（04）：21-44.

[11]邱伟光.理性审视大学生集体主义教育[J].思想理论教育，2007.

Abstract：Durkheim introduced positivist sociology into the field of moral education for the first time，which provided new ideas for the implementation of modern moral education.In Durkheim's view，the society is the reality higher than the individual，and it is also the shaper of individual morality.Morality originates from the society and ultimately belongs to the society.Any study of individual morality without social collectivity is one-sided.He believes that the fundamental purpose of moral education is to cultivate rational and independent social individuals，and thus puts forward the theory of school moral education.Durkheim's social moral exposition provides the value reference and theoretical enlightenment for the current moral education mode in China that conforms to the law of children's development.

Key words：Durkheim;Moral education;positivism