基于移动终端的大学生课程学习平台持续使用行为研究

赵云霄 金永林 张玉荣

摘 要：MOA模型由动机、机会、能力3个核心概念组成，三者之间相互存在的关联和共同作用推动了特定行为的形成和发生。从MOA模型视角，通过问卷调查的方法，探索整合动机、机会、自我效能对大学生课程学习平台持续使用行为的影响，研究证实整合动机正向影响大学生课程学习平台持续使用行为，机会和自我效能正向调节整合动机对持续使用行为的影响。据此针对高校“互联网+”课堂教学改革提出相关建议。

关键词：大学生课程学习平台;持续使用行为;MOA模型

中图分类号：F27     文献标识码：A      doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2020.08.025

0 引言

随着互联网尤其是移动互联网的快速发展，大量在线学习平台不断出现，高校中大学生学习行为也由传统的单一课堂教学向线下课堂教学与线上课程平台学习相结合变化。目前高校基于课程的各类在线学习平台层出不穷，而使用情况却参差不齐。已有研究发现，信息系统的成功更大程度在于持续使用而非最初的采纳，在线课程学习平台不仅带来了教学形式的改变，更重要的是要通过持续的使用，才能真正带来教学质量的改变，那么了解学生线上课程学习平台持续使用行为变得十分重要。

通过相关文献梳理，我们发现对于网络平台持续使用行为的分析主要重点集中在社交类网络平台，教育类平台对持续使用行为的研究相对较少，现有的研究主要是针对“百词斩”“中国大学 MOOC”“扇贝单词”等自主学习平台，而对混合式课堂教学中，结合线下课堂教学的高校线上课程学习平台的分析研究仍较为少见。动机理论MOA模型由动机（ Motivation）、机会（ Opportunity）、能力（ Ability）3個核心要素共同组成，模型认为动机是引起行为发生的直接原因。对此，本文将利用MOA模型，从学生的学习动机、学习机会和学习能力三个方面，对高校混合教学中课程学习平台持续使用行为进行探究。

1 文献综述

1.1 关于MOA模型

动机理论中MOA模型认为动机是驱动行为产生的重要因素，机会和能力对动机与行为之间的关系产生调节作用（MacInnis，Moorman，Jaworski ，1991）。其中机会是指在特定环境里主体所能够感知或受到的一种有助于引起特定行为的外部客观环境中的有效成分（Rothschild等，1999），反映的是一种情境对主体的影响。能力一般指个体是否已经拥有足够的知识、技能和物质资源等，从而让某种结果成功的出现，或个人是否具备完成一项任务所需要的专业技术和信心（Larsson等，1989）。对于动机大家普遍认可的一个观点是分为内生动机和外生动机。美国知名的社会心理学家班杜拉 Bandura自我效能理论（self-efficacy theory）将能力界定为主体根据自己之前的经验、确认自己是个否具有成功地完成学习工作的能力，它直接影响到人们的选择和学习行为。机会反映的是一种情境的影响，在不同的情境下获得最终结果的可能性大有不同。

1.2 关于平台的持续使用行为

持续使用行为指的是某种行为具有持续性，并且这种行为基于在个体使用的情况下，某种行为对个体产生持续的刺激，个体长期接受此刺激后对该行为产生依赖性，因此个体就会产生持续使用意向，由此基础上产生持续使用行为。

社交类平台的持续使用行为一直以来是互联网时代信息应用研究领域的重点，现有的研究主要沿着两个方向展开：一方面，对TRB.TPB、TAM 等用于研究和解释信息系统初始采纳的经典模型进行追踪性的扩展和改进，使之更加适用于解释用户持续使用：另一方面，引进期望值理论（ECM），建立一个新的信息系统持续使用模型（ECM-ISC）。国内进行的研究多是基于国外相关理论，结合中国情景的相关研究。研究成果主要包括：基于ECM-ISC模式认为用户可继续使用主要影响因素有价值因素、转换成本、社会影响、风险和隐私保护措施。并从外部网络、期望值、持续信任、感知价值、心理理论等多个视角深入研究了持续使用的作用机理（彭正银，2017;王若楠，2018;周蕾，2017;周媚，2017）。总体上，国内外关于社交类平台持续使用意愿及行为的研究还处于研究的起步阶段。

教育类平台持续使用研究较少，吴安（2018）验证了ECM 模型在继续教育在线平台用户的持续使用意愿是适用的，卢宏亮（2018）利用TAM模型解释了在线学习平台持续使用行为。已有研究主要针对的是“百词斩”“中国大学 MOOC”“扇贝单词”等自主学习平台，混合式教学中，结合课堂教学的线上课程学习平台的研究仍较为少见，目前已有研究成果无法满足高等教育中课堂教学改革的现实需要。

2 研究假设与概念模型

2.1 研究假设

研究发现，动机指从事某项活动完全由自身对活动的兴趣或信念激发。行为科学根据动机来源分为内部动机和外部动机两类，Deci和Ryan（2000）提出的自我决定理论认为内部动机、外部动机是一个有机整合体。人的动机受外部环境影响，经过人们的自主性和协同性整合在一起发生作用。而大学生学习平台的使用行为既有自主去使用课程学习平台所带来的愉悦和满足的内在动机驱动，也有的为了实现一些工具性价值的外在动机影响，是协同内、外动机而产生作用，从而影响行为。基于这样的观点，本研究将大学生持续使用课程学习平台的动机选取为整合动机。根据Deci和Ryan有机整合理论的观点，个人整合程度越高，对个人行为的影响力就越强。因此，本研究提出假设：

H1：整合动机对课程学习平台持续使用意愿有显著正向影响

MOA模型认为机会的差异会引起动机对行为影响的差异，而情境的差异就是机会的不同。大学生在课程学习平台使用过程中，有些情境有利于学习动机的整合，如老师提供丰富、有价值、有吸引力的网络平台学习资源、平台操作更简易友好、课程学习提醒机制、互动设置等，有利机会的出现可以使学生在获得更好的愉悦感和满足感、更便利的工具价值获取动机的驱动下，更持续地使用平台。有些情境不利于机会出现，如学习平台反映过慢等，资源过于繁杂，查找引擎不便利，教师课程管理不明晰等，则会抑制动机对行为的影响。据此，本研究提出假设：

H2：机会对课程学习平台持续使用意愿有显著正向影响

H3：机会对整合动机与持续使用行为之间的关系产生正向调节作用

MOA模型认为能力的差异对动机与行为的关系起到调节作用。自我效能是指一个人在特定情景中从事某种行为并取得预期结果的能力，是用户自身对使用的技术（例如互联网或计算机）完成特定工作或任务的能力的判断。在线教育研究中，自我效能为学习者对使用在线教育平台进行在线学习的能力感知，及所需软硬件资源的支持程度的感知。Cho（2009）等人经过研究表明，自我效能对在线学习系统的持续使用意愿具有显著的影响。Padumadasa通过研究也发现，自我效能对技术的接受和使用产生了积极的影响。在学习平台中，学生越认为自己有能力使用学习平台，他们就会越持续地使用学习平台进行学习。同时，越能促进动机对行为的影响。因此，本研究提出假设：

H4：自我效能对课程学习平台持续使用意愿有显著正向影响

H5：自我效能对整合动机与持续使用行为之间的关系产生正向调节作用

2.2 概念模型

通过文献梳理和逻辑推演，本文构建了概念模型，如图1所示。

3 研究设计

3.1 变量测量

本研究采用实证研究，问卷以前人研究成果和使用的成熟量表为参考和基础，针对本研究目的和大学生课程学习平台特性，主要是参考了王胤龙、闫强等人以及Thong等学者的问卷项，确定了本研究模型中各变量的测量题项。关于整合动机用“参与课程学习平台可以满足我的好奇心”“参与课程学习平台可以使我获得新知识或新技能”“我不是很享受在课程学习平台学习的经历和过程”“大家都使用课程学习平台并没有带动我”“参与课程学习平台对我的学习是有帮助的”“参与课程学习平台可以使同学们都看到我的学习能力”6个题项测量;关于机会用“老师选择课程学习平台的不同带给我不同情境体验”“课程学习平台的偏好使我对平台持续使用意向发生改变”“学校促使我使用课程学习平台”3个题项测量;关于能力用“我有能力使用课程学习平台”“我能克服在使用课程学习平台中遇到的困难”“我能够理解并掌握课程学习平台的课程内容”“我认为课程学习平台的发展趋势与我的学习能力是相匹配的”“我认为课程学习平台的出现使我的学习接收能力大大提升”“我认为课程在线学习平台的转变使我的学习能力减弱”6个题项测量;关于持续使用意愿用“我愿意继续使用在线课程平台”“我愿意将来定期使用在线课程平台”“在线课程平台使我受益，我不会使用其他代替方法”3个题项测量。所有变量均采用李克特5级量表来测量，其中1代表非常不同意，5代表非常同意。

3.2 样本与数据收集

本次调研主要通过问卷星以及去浙江树人大学等5所省内高校实地发放问卷，调研时间为2019年9月15日至12月2日，共计收回335份问卷，有效问卷272份，有效率81.1%。其中男女比例为64.8%和35.2%，大一、大二、大三、大四年级比例为15%、39.5%、28.3%、17.2%。样本分布基本合理客观。

4 数据分析与结果

4.1 信度与效度分析

本研究通过使用SPSS统计软件对272份样本数据进行信度分析，具体如表1。数据显示问卷的Cronbachs α值为0.940，说明研究数据信度质量很高。所有研究项对应的共同度值均高于0.4，说明研究项信息可以被有效的提取。另外，KMO值为0.809， 4个因子的方差解释率值分别是29.530%，21.994%，14.684%，12.509%，旋转后累积方差解释率为78.716%，因此，测量模型具有良好的结构效度。所有问句均来自于已有的成熟量表，内容效度得以保证。

4.2 模型与假设检验

相关分析显示各变量间Pearson系数最大值是0.576自变量間的Pearson系数都低于0.40表明各变量间多重共线性不显著。整合动机、自我效能、机会与持续使用意愿显著正相关初步验证了本研究的理论假设。

采用多元回归方法对研究假设做进一步分析。首先建立了动机对持续使用意愿的回归模型1，结果显示，动机对持续使用意愿呈显著正向影响，假设H1得到验证。

接下来对机会和自我效能的调节作用进行验证，模型2是在前一模型基础上加入调节变量机会后的回归模型，模型3是再加入整合动机与机会交互效应后的全效应模型，模型4是在模型1基础上加入调节变量自我效能后的回归模型，模型5是再加入整合动机与自我效能交互效应后的全效应模型。为了避免多重共线性问题对交互项的自变量进行了中心化处理。回归结果如表2所示。

模型2中整合动机、机会与持续使用意愿显著正相关。模型3对机会的调节作用进行了检验，所有变量至少能够解释持续使用意愿39.1%的变化，比模型2在解释持续使用意愿变化上增加了3.7%，机会的回归系数变得不显著，说明机会对动机与持续使用意愿之间的关系有完全正向调节作用。模型4中整合动机、自我效能与持续使用意愿显著正相关。模型5所有变量至少能够解释持续使用意愿32.1%的变化，比模型4在解释持续使用意愿变化上增加了7.7%，且自我能力的回归系数仍然显著，说明能力对动机与持续使用意愿之间的关系有部分正向调节作用。假设H2、H3、H4、H5得到验证。

5 结语

本文以MOA模型为基础，验证了该模型在大学生课程学习平台持续使用意愿研究的适用性，根据研究结论提出以下建议：

（1）大学生课程学习平台使用整合动机是影响其持续使用行为最重要的要素，它对于持续使用行为的正向影响不论是从程度还是显著性水平上均非常突出。因此激发学生的学习动机是促使其持续使用行为的关键。在使用混合式教学时，老师可以通过其课程学习平台来激发学生对于问题的探究，进而激发学生的兴趣，来维持学生使用课程学习平台的动机。同时通过课上的任务目标、资料提供、线上气氛调节、指导过程中学习工具拓展，提升学生感知，促进整合动机的形成。

（2）机会对大学生的持续使用意愿有显著正向影响，机会完全正向调节动机对其持续使用意愿的影响。大学生使用课程学习平台时，好的机会（环境）对于大学生的持续使用意愿的影响是友好的，可以提高大学生持续使用课程学习平台的意愿。同时，周围的环境越支持，那么整合动机对其持续使用意愿正向影响越大。教师要创造学习机会，吸引学生参与。拓展老师的教学方式，在传统传授式教学的同时，拓展翻转课堂，鼓励学生通过平台开展自主学习，探究式学习，以更多的渠道和平台，创造机会;丰富平台上学生参与的形式，改革课程考核方法，注重基于平台的过程性考核，引导学生平台的持续使用。

（3）自我效能对大学生的持续使用意愿有显著正向影响，自我效能部分正向调节动机对其持续使用意愿的影响。自我效能是学生对自我学习能力的主观认知，教师要在教学过程中给予学生积极的鼓励和暗示，提升学生的自我认知，从而使其更有信心参与到平台的学习过程中。在课程资源的内容设置上更能因材施教，难易结合。通过平台的互动，激励学生探索精神和自信，平台的界面设计中更便利友好，让同学在使用中不断增强信心。

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