高 职 英 语 写 作 教 学 的 “以 读 促 写”

季佳平

摘    要： 写作应根植于阅读，阅读应肥沃于写作。然而，高职学生常忽略这一内在联系，容易出现英语写作内容浅层化、句型词汇单一化、逻辑结构混淆化等问题。因此，本研究首先通过问卷调查锁定问题根源，再从写前读、读后写两个阶段有针对性地将行动干预引入课堂，改善阅读行为、提高写作水平并促成读与写的良性循环。

关键词： 行动研究    以读促写    英语写作教学    高职学生

“以读促写”又称“读写整合”“以读带写”。近年来，许多专家学者对“以读促写”产生了浓厚的兴趣，研究成果颇为丰硕。首先是读写关系的研究。早在1985年，Ellis就指出了泛读对写作的意义：在写作时，学生会积极构建文本并竭尽全力模仿已阅读的文本。无独有偶，王蔷（2002）在论述阅读与写作关系时指出：阅读的文章可以成为学生写作的模板，只有有了结构层次更清楚的阅读才能有更清晰的写作思路。其次为读写模式的研究。既有根据字面阅读、推理阅读、形象阅读分别采用模仿性写作、创造性和交际性写作的一般模式，又有以此为基础的创新模式，如周莉（2011）PRIDW模式，鲁子问（2017）平行写作法等。综上所述，阅读是信息输入的主要途径，是写作的基础和源泉;写作是信息表达交流的重要渠道，是阅读的再创造和升华。

一、研究方法

本研究采用行动研究法。行动研究早期被运用于解决民族问题，后又扩展到工业培训。二十世纪二十年代，哥伦比亚大学教育学院长Stephen Corey首次在《改进学校系统的行动研究》一书中系统地将行动研究引入教育中，使教师、校长、督学在管理和教学中不断反思、行动、改善。文秋芳（2011）指出行动研究的当下性、参与性、真实性、反思性与应用性的特点让其不断升级换代。Kemmis和Taggart（1982）总结了行动研究四步法：计划、实施、观察、反思。McNiff（1988）在此基础上又将行动研究具体到五步：查明存在问题，提出相应措施，实施教学计划，评估教学活动，确定新教学问题。王蔷（2002）则将行动研究本土化，提出了开放型行动研究与定向型行动研究。因此，运用行动研究通过针对性干预写前读、读后写两个阶段提高高职学生英语写作水平是具有可行性的。

（一）研究对象

本研究对象为笔者所任教的南通师范高等专科学校2015级商务英语1班和2班的55名学生，其中1班学生整体英语写作水平与2班相近。研究历时三周。

（二）研究问题

本行动研究主要探讨两个问题：

1.写前读阶段，以写作输出为目的，“以读促写”法如何改善高职学生的阅读行为？

2.读后写阶段，基于文本阅读输入，“以读促写”法如何提高高职学生的写作水平？

（三）研究工具

1.課堂观察

课堂观察是诊断教师教学、学生学习问题的重要方法。教师通过对学生课堂反应和互动的观察，可以很容易地判断课堂计划与实施的不足之处。

2.教学日志

日志可以及时记录预期和非预期的教学事件、满意和不满意的教学效果等。在本行动研究中，笔者围绕如何在英语课堂教学中更好地运用以读促写法，定期撰写日志，为行动研究的开展奠定基础。

3.问卷调查

本问卷改编于蔡慧萍和方琰教授（2006）的英语写作教学现状调查问卷。问卷从学生的态度、学习方法、写作水平和教师的教学方法四个维度对问题进行了深入的调查。问卷采用五点李克特量表，选项从强烈反对（A）到强烈同意（E）不等。55名学生在课堂上填写了问卷，均有效。

4.深度访谈

笔者在每班各挑选了三名受访者，分别代表写作水平好、中、差学生。访谈除了发现行动研究带来的积极变化，直击仍未解决的不足之处。整个访谈以中文进行，目的是减少学生的焦虑，确保他们交流得清晰易懂。

二、两轮行动研究

（一）第一轮行动研究

笔者发现大多数高职学生的英语写作水平处于低分范围。以期中考试成绩为例，1班有44.4%的学生没有通过考试，而2班则高达46.4%。得分在60分—69分的学生人数分别占40.7%和占42.8%，远远超过得分在70分—79分数段的人数。为了对症下药，笔者首先通过问卷调查和学生访谈分析并锁定了问题出现的根源。

写前读阶段，问题有三。第一，相关阅读不足。问卷调查结果显示，高职学生写前读的现象时有发生。表明他们对英语写作学习较积极主动。然而，当谈及写前阅读量时，情况不容乐观。首先，适合学生目前的阅读水平和写作目的的英语阅读材料并不容易找到。其次，即使找到相关性很大的阅读材料，语言水平低的学生往往因篇幅过长而中止阅读。再者，教师课堂上不足的阅读输入并不能拓宽学生的思维，更深、更全面、更创新的想法随之渐行渐远。第二，阅读焦点局限。一方面，高职学生出于好奇心更关注阅读材料的内容，而非语言和信息组织。另一方面，即使高职学生关注了语言，仅重视语法，而非语言的多样性和准确性，但毫无疑问，大大削弱了写前读的效度。第三，深度思考匮乏。解构文本、思考信息组织超出了学生的能力范围，教师为了提高课堂教学效率往往直接分析阅读材料的信息组织。久而久之，学生形成“过度依赖”，与深度思考背道而驰。

写前读的一系列问题折射于读后写阶段。第一，写作内容空洞。对于与校园、家庭、生活密切相关的写作主题，学生利用日常经验尚可应付。对于不熟悉的话题，如商业、政治、历史，高职学生绞尽脑汁，也百思不得其解。第二，语言使用单一。由于高职学生阅读关注焦点局限，因此写作时内容与语言、语法正确性与语言多样性总是厚此薄彼，难以平衡。第三，信息组织混乱。结构组织方面，高职学生不能严格按照说明文或议论文的格式行文;在信息组织方面，他们的英文作文总是无章法可言，因此很容易偏离主题。

首先为了提高写前读的量与质，笔者制订了针对性的行动计划。第一，充分整合阅读材料。充分阅读的首要条件是始终确保关于写作话题的横向、纵向阅读材料多而广。分发到学生手中的整合材料稍高于学生的语言水平且涵盖内容、语言、组织等多方面值得学习的内容。教学过程中，按需分步阅读整合材料以降低学生的焦虑情绪，一定程度上解决“读不下去”的问题。第二，合理使用图式转化。纯文本式的信息不能突出重点，深化记忆。转化后的图式不仅能让文本形象化、清晰化，还能通过嵌入的方式聚焦重要语句。第三，正确组织思维活动。为了确保前期阅读输入的有效性，笔者组织小组讨论和独立思考等活动引导学生从结构和内容两个方面分析段落之间、段落之内的信息组织。同时，笔者选取整合材料中一处细节精雕细琢式的分析也是为了学生自我产出其他细节描写方法埋下铺路石。读后写阶段的行动计划以过程性指导为主。第一，关键词汇紧扣内容。列出关键词，辨别合适与不合适的内容，分类整理，这三个步骤有助于高效确定合适的写作内容。第二，丰富语言起草主题。有了事先设定好的内容，学生们就会对写什么有清晰的印象。这时候再将关键词转变为主题句，学生们就可以心无旁骛地投入到如何用正确的语法和多样化的句型打造主题句中。第三，正确方式组织信息。紧凑的细节表格可以辅助细节信息处理，已分析的细节描写被作为模板再次利用保证写作质量。

计划实施后，1班本次的英语作文平均分较期中考试提高了5.8分且70分—79分、60分—69分段人数增加，不及格人数减少，表明以读促写课堂教学效果显著。然而，从课堂反应和深度访谈来看，一些弊端暴露无遗：作文内容相似度大，语言多样性程度低、细节信息处理单一化。通过不断反思，笔者意识到阅读中多样性语言从学习到运用并不是一蹴而就的。教师应充分调动学生的课堂参与积极性，努力使学生将从阅读中学到的知识纳入已有的体系并实现最终外化。同时，细节方法的介绍不可能以一概全、辐射所有。教师应恰当评估学生能力水平，在其能力范围内放手前行。鉴于第一轮行动中新出现的问题，笔者认为仍可以进一步完善。

（二）第二轮行动研究

写作是一个再创造的过程，是将已内化的知识外化的过程。总结第一轮行动研究，仍存在写前读内化和读后写外化程度低的问题。写前读内化问题主要表现在语言、内容和细节信息组织上。由于没有足够的课堂巩固，学生在学习多样化语言之初并未到达深刻留痕的程度，以至于读后写阶段要拾起来再用时手足无措。写作内容方面主要是缺乏新角度重新审视过程，未与学生已有自身知识体系形成融合统一。细节信息组织之处，教师一手操办，并未给予学生足够的机会体验、尝试。总而言之，写前读内化程度低的主要原因是巩固不充分、参与不积极、联系不紧密。读后写外化问题存在于写作过程中教师的指导，未兼顾共性与个性。

根据以上新出现的问题，笔者重新调整了行动计划。第一，学习语句具体化。笔者进一步细分图示转化这一步骤的任务，将其落到实处。主要为帮助学生从辅助记忆到尝试回忆再到最终再现亮点语句，最终达到难度螺旋上升、过程逐步推进和知识深度留痕的效果。第二，学习方法参与化。第二轮行动研究中，笔者不再唱独角戏，而是创编同一内容的不同细节描写范例并供学生参与讨论。这些范例有分析原因写细节、解释结果写细节、统计数据写细节和举例说明写细节等，既直观又明了。同时，读后写过程中，高职学生有了这个范例的辅助有据可依，不至于后期再创作起来举步维艰。第三，学习内容创新化。教师在写作方法指导上可统一化，但具体创作还要兼顾差异化。若通过阅读了解了别人的观点，却未纳入自己的知识体系，无所感悟，那么写作过程中就很容易照搬照抄。因此，笔者要求学生从自己的角度看待阅读获得的东西，提出新颖的观点，丰富写作内容。正所谓一千个读者就有一千个哈姆雷特，这在一定程度上保证了创新性。

在执行上述计划后，2班学生的写作成绩实现了预期的目标。第二轮行动研究中，2班平均分高于期中考试10.2分，尽管仍有同学成绩未达标，但70分—79分段的学生人数达到了32.4%，60分—69分段的人数为39.3%，更有3名学生取得了80分以上的成绩，十分喜人。由于恰当的以读促写指导，学生的写作内容丰富了，写作信心增强了，信息组织也有逻辑了。尽管学生在细节书写时耗时较长，但只要他们肯埋头学，就应该给予鼓励。

三、研究结果

（一）主要发现

首先，写前读阶段，以写作输出为目的，教师可以通过整合阅读内容、关注语言亮点和理解行文结构等方法提升高职学生的阅读行为。通过方法的综合运用，促使学生围绕阅读的质与量进行更有意义的阅读，为之后写作做好准备。其次，读后写阶段，基于文本阅读输入，教师可以通过以下方法帮助高职学生改善英语写作：清晰化罗列写作要点，多样化撰写主题句，逻辑化组织行文信息。

上述方法带来了学生写作的显著变化：量上，学生英语写作平均分提高了10.2分;质上，写作内容、语言形式、结构组织均得以蜕变。长此以往，“以读促写”教学法促成了一個良性循环：在阅读过程中对内容、语言、结构三个方面的关注有助于深入理解、有效写作;反之，好的写作进一步提高了学生在阅读中对上述三个方面的关注。

（二）教学启示

第一，以读促写法是适合高职学生的方法。由于阅读与写作之间的紧密联系，写作可驱动于阅读，阅读也可推动写作。为了增强以读促写的效果，教师应该在阅读和写作方面合理地运用不同的策略。然而，冰冻三尺非一日之寒，教师要意识到学生的英语写作学习在短时间内实现飞跨越是不现实的。换而言之，教师在未来应坚持采用这种方法。第二，始终遵循学生为中心的原则。一方面，教师应恰当评估学生实际水平，帮助其充分巩固所学内容。另一方面，教学中应充分发挥学生的中心作用，提高参与度，促进知识内化。第三，不忽视教师的作用。事实上，以学生为中心的学习对教师提出了更高的要求，如上课前的充足准备、课堂上的灵活控制、课后的及时反馈等。

（三）不足之处

第一，本研究在本质上是尝试性的。虽然“以读促写”对写作的提高有着即时的积极影响，但其是否具有长时效应需要更为系统的研究。第二，本次行动研究让许多学生在写作内容、语言、组织方式等方面取得了进步，但并未涉及写作教学的其他方面，如修辞手法等。第三，笔者的教学日志、课堂观察都是由笔者自己完成的，不能保证百分之百的客观性。

参考文献：

[1]Corey， S.. Action Research to Improve School Practices[M]. New York： Bureau of Publications， Teachers College， Columbia University， 1953.

[2]Ellis， R.. Understanding Second Language Acquisition [M]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 1985.

[3]McNiff， Jean. Action Research： Principles and Practice[M]. London： Routledge， 1988.

[4]Kemmis， S. & McTaggart， R.. The Action Research Planner[M]. Geelong， Victoria： Deakin University Press， 1982.

[5]蔡慧萍，方琰.英语写作教学现状调查与分析[J].外语与外语教学，2006（9）：21-24.

[6]鲁子问.从量变到质变：英语写作能力整合式发展路径管见[J].江苏教育，2017（11）：21-24.

[7]王蔷.英语教师行动研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

[8]文秋芳，韩少杰.英语教学研究方法與案例分析[M].上海：上海外语教育出版社，2011.

[9]周莉.初中英语读写结合模式促进有效教学的探讨[J].课程·教材·教法，2001，31（09）：72-76.

基金：南通师范高等专科学院2018年度校级科研课题“高职英语写作教学中以读促写的行动研究”（TSGZ201814）。