为素养而教：深度学习的三重向度与实践建构

【摘 要】核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，深度学习是培养全面发展的人的重要途径。基于核心素养培育的深度学习，不仅是学习者单向度的信息加工，还指向对学习材料的深刻理解、融通和结构化，凸显学习者的自主性、能动性和价值感，强调学习任务的挑战性、迁移性和应用性。为素养而教的深度学习，需要从设置高阶目标、联结多维知识、重组学习资源、活动主体卷入、建立多元评价等方面进行整体建构。

【关键词】深度学习;核心素养;整体建构;任务驱动

【中图分类号】G451【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）22-0007-05

【作者简介】刘玮，江苏省苏州市吴门教育集团（江苏苏州，215008）总校长，博士，江苏省特级教师，正高级教师。

2016年9月，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，其明确界定了核心素养的定义，即学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它以培养“全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个领域出发，论述了人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养。可以说，《中国学生发展核心素养》从中观层面深入回答了“立什么德，树什么人”的根本问题，培育学生核心素养已经成为基础教育课程与教学变革新的目标追求。但不可回避的是，微觀实践层面还亟须探索将理念应用于实践的方法与策略，即目标如何落实为实实在在的教育教学行为。立足学习者生命立场，强调主体探索，从单一的信息加工走向学习者全面发展的深度学习，必然成为促进学生核心素养形成的重要途径。为此，从外烁与内生的视角揭示深度学习的本质，并探讨朝向核心素养培育的深度学习的实践诉求，有一定的理论价值和实践意义。

一、深度学习的内涵意蕴与三重向度

（一）深度学习的内涵意蕴

深度学习最早缘于计算机领域中的“机器学习”研究及教育领域中的学习研究。在机器学习中，深度学习被定义为“一系列试图使用多重非线性变换对数据进行多层抽象的算法”;从教育领域中的学习研究来看，深度学习是相对于浅层学习的一种知识加工方式，它突岀学习者对学习内容的深度理解和个体建构，强调学习者基于个体经验实现对学习内容的同化、顺应，进而内化到个体的认知结构，并在差异化的情境中实现迁移。可见，深度学习不仅关注学习者知识的建构、经验的生成和价值的领悟，而且注重学习过程，尤其是学习者的真实体验，强调深度学习是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。

综上所述，所谓“深度学习”，就是指在教师指导下，学习者在富有挑战性的学习过程中，主动参与、具身探究，并获得成功体验，形成高阶思维、创新能力等综合素养的一种学习方式。在这个学习进程中，学生围绕学习任务，理解并领会核心知识，深度探究知识的形成和发展，应用习得的经验去解决问题，并于此形成积极的学习心向、科学的学习方法和较强的学习能力及创新精神。

（二）为素养而教：深度学习的三重向度

深度学习是一种自主性学习、理解性学习、探究性学习，它指向学习者对学习材料的整体理解、融通和结构化，指向学习者的自主性、能动性和价值感的深刻体验，并以学习任务的挑战性、认知能力的迁移性和问题解决的应用性为目标，其本质意蕴主要指向三个方面。

1.深度学习指向对学习材料的整体理解、融通和结构化。

深度学习与传统的接受式学习不同，它注重学习者对学习材料的领会，注重基于知识的主体建构和探索。它强调学习者对知识本质的深度理解以及应用此知识去解决复杂情境中的真实问题，并于其中形成综合学习能力和创新意识。此外，深度学习还十分关注学习者在学习过程中能从已有的经验认知出发，致力于学习者旧有经验与新知识之间的内在联系，在同化与顺应的过程中创造结构化的知识体系。因此，在深度学习的过程中，知识的获得不再是静态的结果呈现，也不是孤立的、碎片化的材料的拥有，它表征为学习者积极地探索、个体经验不断地丰富和新旧知识的模块化再构。从表层学习走向深度学习，其实是学习者有效地从表层符号认知走向逻辑与意义统一的超越。

2.深度学习指向学习者的自主性、能动性和价值感。

《中国学生发展核心素养》非常注重学生自主发展素养的养成，强调学习者能自主管理个体的学习与生活，充分认识和挖掘自我价值，主动积极地应对复杂的问题情境，从而成为有清晰目标追求、有创造活力与意愿的人。学会学习就是要让学习者形成强烈的学习意识，选择适切于自身的学习方式，有序、有效地调控自身的学习进程，这是学习者自主性、能动性和价值感的外显。其自主性体现为深度学习是学习者自身内心唤醒强烈学习意愿的学习活动，不同于消极被动的机械学习，学习主体倾向性学习动机外化为深度探索和主动建构的学习行为;其能动性表现为深度学习的过程是学习者对学习材料做出积极而有选择的反应，并能根据学习材料所呈现的知识内容、学习目标等信息进行处理和加工，变换学习方法，改进学习策略;其价值感则主要反映在深度学习中个体自我成就的感受与体验，它不仅指向学习者在学习过程中积极的心理倾向，也指向学习者在学习过程中形成的意志，还指向于基于学习任务完成后心理的愉悦与满足。这些复杂而积极的情绪体验渐趋累积为学习者个体的自我价值感，从而促进个体可持续性成长。

3.深度学习强调学习任务的挑战性、迁移性和应用性。

布鲁姆认为，认知领域教学目标分为知道、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，并形成由低到高的层级。在学生的学习过程中，不应只有简单的知道与识记，教学更应在学生最近发展区内设置一些富有挑战性的学习任务，引导学生完成从分析到综合的主体化探索过程。换言之，深度学习即是要求我们的教学要呈现让学生“跳一跳，摘桃子”的学习内容。《论语·述而》有言：“举一隅不以三隅反，则不复也。”教学不是让学生像容器一样机械地接纳外在知识，其关键在于怎样启发学生自己去思考和琢磨，并运用已经习得的经验去开启新的认知。深度学习的一个显著表征，就是学习者在后续的学习中举一反三、触类旁通，于“见微”中“知著”，在“转识”中“成智”。深度学习不仅注重从知识到知识的承继，还强调运用知识进行问题解决的迁移。在深度学习的过程中，学习者即使是在差异和变化的新情境中，仍然能够迅速联想起已经习得的认知经验，并应用到真实的问题解决中。而这正是核心素养中“学会学习”“科学精神”和“实践创新”的具体意涵和要求。

二、从单向加工走向整体建构：深度学习的实践探索与路径选择

《中国学生发展核心素养》的颁布，回答了“教育到底要培养什么样的人”的问题。但如何实现从理念到实践的落地，是教育领域面临的重要问题。为素养而教的深度学习是承载素养培育的重要途径。深度学习不单单是基于工具理性的“信息加工”，它还意味着在一定的学习情境中，学习者与周遭环境及他人产生交互式的联系，习得一定的知识经验，且能应用知识经验进行问题解决，从而生成人的全面发展的意义和价值的过程。因此，基于核心素养培育的深度学习的实现路径，需要设置高阶多维教学目标、呈现结构化知识、重组教材资源、意义贯穿教学过程、运用多元教学评价，以此整体建构深度学习的基本范型。

1.设置理解、分析、综合和应用能力交互发展的多维教学目标，促进学生思维的深度延展。

教学目标是关于教学促成学生发展方向与程度的陈述，或者说是在教学活动中所期待的学生的学习结果。对教学目标的理解，我们走过了不断变化与发展的过程。从“基本知识、基本技能”到“情感、态度、价值观”，再到“中国学生发展核心素养”，教学目标在走向科学化的同时，其内涵也渐趋丰富与具体，并体现一定的超越性。在相当长的一段时期，我们的教学目标定位于知识的“理解与领会”，甚至異化为机械的“记忆与懂得”。至于分析、综合、应用与评价等则根本无从谈起，学习是在简单的“告诉”与“记得”中完成的。为素养而教的深度学习，需要我们将学生高阶思维的形成贯穿于整个教学过程。在学生知道、领会的基础上将应用、分析、综合与评价等作为教学目标，通过设计分领域、多层次、复合式的教学目标，提高学生的认知水平、批判质疑意识和创新能力。注重激发学生对学习材料、信息进行主体内化的能力，能更加明确各知识点之间的相互关系，洞悉学习材料的组织结构，并能综合应用习得的知识，在应用中培养创新思维与实践能力，形成新的认知模式。高阶教学目标的设计，确立了深度学习的出发点与归宿，学生不再是一个消极的知识容器，而是一个在教师的引领下，从已有经验出发，主动学习、多维发展的知识建构者。

2.呈现知识的纵向生长、横向关联和多元联结，丰富学生的结构化认知。

深度学习与浅表性学习不同，系统性是其鲜明的特征。它既呈现知识的纵向生长，也表征知识的横向关联和多元联结。它是学习者基于已有认识对学习材料深度理解与领会，在与既有经验、问题解决及实际运用的深度契合中实现知识掌握和认知发展的过程。知识一方面表现为深度学习的学习载体，另一方面又表现为深度学习的目标追求。从知识的角度来看，深度学习的发生其实是学习者对作为学习材料的知识的深度加工。首先，教师要从学科的本质属性出发，呈现学习材料的纵向发展，通过知识的承继与演进，揭示已有经验与新学知识之间的内在联系。其次，教师要从单一学科知识教学的窠臼中解放出来，实现与其他学科知识之间的有效联结，形成跨学科知识的重组与再构。可以通过不同学科知识的跨界关联，以主题学习、研究性学习和实践应用等方式建构横向知识群，形成活化的整体性的知识体系。再次，教师要对学习材料进行多元联结，呈现结构化的、模块化的知识体系，促进学生从碎片化学习、浅表化学习走向系统性学习和深层次学习。由此，学习不再是点状知识彼此孤立的堆砌，而是结构化关联的掌握与应用。学习不再是知识单向度的延展，而是学习者个体对知识多向多维的结合与建构。

3.挖掘教材资源，重组改造学材，以变式与问题解决为线索，提供深度学习的适切内容。

深度学习强调对知识本质的理解和对所学内容的批判性利用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决。指向深度学习的教材资源深度挖掘即是变传统的“教教材”为“用教材教”，将课本上的教学内容转化为学生能够进行动手操作和信息加工的教学材料。教学内容科学而适切的转化是深度学习发生的前提，它不仅是教学内容本身的拓展，还是教学内容朝向教学对象的适应性改造。作为教学材料的任何一项认知成果，相对于后来的学习者来说都是前人探索的智慧结晶。作为后来的学习者不是要单一地接受结果的告知，更需要经历前人探索的过程。教师要从学生的已有经验出发，洞察学习材料的学科本质，挖掘教学材料的深层资源，彰显学习材料的挑战性，为学生深度学习提供可能。教学不应局限于一个固化的课本知识领域，当学生对学习材料初步理解与领会后，在更进一步的深化与拓展中深化学生的认知，培养创新精神和实践能力，这就使问题驱动与变式教学显得尤为重要。变式教学，即是指教师有目的、有计划地对学习材料进行合理转化，或变换教学内容中的非本质特征，或调整教学材料中的条件或结论，或更改教学材料的内容和形式，或创设实践应用的教学环境，以问题驱动串起整个教学过程。学习者在变式的问题解决中，深化对教学内容本质属性的认识。

4.以意义建构贯串教学过程，引领学习者充分卷入，促进认知、情感、精神与价值的充分融合。

建构主义理论强调“意义建构”，并认为这是整个学习过程的最终目标。其所要建构的意义是指学习者通过学习明晰事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在深度学习过程中，教师帮助学生建构意义，就是要引领学生深度探究学习内容的本质特征、发展规律以及该学习内容与其他事物之间的内在联系。作为培养高阶思维能力的深度学习，意在强调探究性学习活动开展的具体化，它不同于一般意义上的同化学习和顺应学习，而是倡导学生主动而积极地卷入学习过程，在“愤”“悱”之中经历知识的发生、形成与发展。深度学习的发生需要教师走出旧有的封闭狭隘的教学设计，摒弃灌输授受式的教学方法，在探究学习、合作学习、研究性学习等活动中促进学习者获得充分的认知与体验。这其中包含着学习者对学习内容的积极探索后的解构，也表征为学习者对新知识和旧有知识进行重组与建构。通过任务导向与问题驱动，激发学生由低级思维活动演进为高阶思维活动。在深度学习发生的过程中，学习者身心合一，学习不再是离身式的被动接受，而是具身式的主动体验。以意义建构的探究性活动贯串整个教学过程，引领学习者充分地卷入，从而促进认知、情感、精神与价值的充分融合。

5.任务驱动学习，综合运用形成性、发展性、多元化评价，为学生深度学习提供可持续性支持。

明确的学习心向和积极的心理暗示是学习者持续学习的不竭动力。在学习进程中，学习者带着清晰的任务指向，并在任务完成的过程中不断接收关于诊断、改进和激励的信息，是实现深度学习的可持续性进行的重要支持。深度学习的发生，需要教师秉持评价主体多元、评价方式多样、评价时间多频的原则，对学习活动进行及时性、多向度与综合化的评价，为学习者主体的深度学习提供方向调整、方法改进与情感支持。第一，教师要注重形成性评价，持续观察、记录和跟踪研究学习者的学习进程，对学生在学习过程中的行为探索、思维生长以及伴随着学习主体的情绪、意志、兴趣等表现及时做出评价，从而在肯定中强化学生学习的倾向性，并引导学生有序调整自身的学习进度与节奏，使学生获得探索及成功赋予的价值感，增强后续学习的自主性和自信心。形成性评价就是要使学生从被动接受评价转变为评价的主体和积极参与者。第二，教师要坚持发展性评价。教学评价不是为了分类与甄别，而是促进学习者的进步与提高。发展性评价着眼于学生的学习进步和可持续性发展，致力于教师教学方法的优化与改进，以增强学生学习的积极性，有效提高学习的效率与质量。第三，深度学习还需实施多元评价。学习者个体在学习过程中所呈现的能力水平因人而异，不同的学习者在不同的学习内容处理中都有个性化优势与不足。学生在意义建構的学习活动中，其学习力或者说是解决问题的能力不是单一维度结果的反映，而是多维度、多层次的综合反映。因此，教师对学生学习的评价也要多方面、多层级地展开。深度学习中的多元评价就是要实现评价主体多元化、内容多维化、方法多样化，以此更为有效地培养学生乐学善学、勤于反思的学习品质，真正促进学生核心素养的养成。

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