基于项目教学的新能源汽车专业学生评价体系研究

王海军

摘 要：浙江公路技师学院以新能源汽车专业项目教学法为出发点，开展学生学业考核评价体系研究。围绕评价类型、评价内容和评价方法等因素，提出了“过程性考核、目标考核和多元主体考核”相结合的考核评价体系。过程性考核是指增加过程性评价比重，促进学生全面发展;目标考核是指增加能力评价比重，提升学生职业能力;多元主体考核是指采取“教考分离、四轮联动”的机制，合理评价学生学业水平。研究表明，采取“过程考核、目标考核和多元主体考核”有利于学生全面发展，有助于提升职业院校新能源汽车专业学生的学业成绩。

关键词：项目教学 评价体系 教考分离

一、概况

人是复杂的个体，人的“对话、交流、沟通、协作”构成了现代意义上的课堂。如果想在复杂的课堂中，使教师、学生更好地发展，更多地体验生命的价值与意义，就需要运用复杂的思维方式来看待课堂和评价课堂。学生学业成绩是动态发展的过程，根据多元智能理论，笔者以全新的视角重新思考当下职业教育人才培养中的学生评价问题。学生学业评价是指以国家层面的教育目标为出发点，采集学生在教师教学和自学的干预下学生认知行为的变化信息，然后运用科学有效的工具和途径，对学生知识水平和能力进行判断的过程。学生学业评价也是判断教学改革成效、提供教学反馈的过程。

职业教育是一种类型教育，更是一种跨界教育，意味着培养的人才需要具备跨界能力，传统的知识考核、单一智力考核模式，已经无法全面客观地反映学生的真实情况，也无法达到人才培养的预期目标，难以适应现阶段职业教育对人才评价的要求。建立“以职业能力为本位，以项目实践为主线，以项目课程为主体”的模块化专业课程体系，逐渐成为课程改革的目标，国内许多职业院校开始在评价目标、评价内容、评价主体、评价方法等方面发力，然而要实现评价的科学合理化还需要不断深化改革。基于此，本文提出了基于项目教学下的新能源汽车专业学生的“过程性评价、目标评价和多元主体评价”相结合的考核评价体系，旨在促进学生的全面发展，提高技工院校新能源汽车专业学生的学业成绩。

二、学生评价体系改革与实施

评价是指在事实基础上，由评价主体对评价客体的价值所做出的观念性判断活动。评价是评价主体在原有的价值信念和目标引导下进行的， 评价过程中价值信念和价值目标处于核心地位。一般来说，持有不同的价值信念或价值目标就会产生不同的评价结果。马克思关于人的全面发展学说认为“实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合”。作为教育活动与职业活动密切结合的职业教育，其教育目的就是培养全面发展的人，因此，教育过程中的评价是为实现人的全面发展的目标而开展的评价，其评价必须是多元的、全方位、全过程的，即“过程性评价、目标评价和多元主体评价”相结合的评价体系。

1.过程性评价：增加过程性评价比重，促进学生全面发展

过程性评价是对学习者学习过程的价值进行有意义建构的过程，强调学习者适当的主体参与，有利于促进学习者发展的过程。过程性评价有两个重要特征：一是重视学习者的学习过程，在学习的过程中，学习者会根据不同的学习情况采取不同的学习策略，进而产生不同的学习结果;现有的评价手段与评价方法主要是侧重于对浅层学习方式的评价与测量，对于深层学习产生的学习结果关注较少，甚至成为了评价盲区。二是重视学习者的非预期结果，学习是一个持续动态变化的过程，不同的学生在不同的学习过程中会产生不同的学习效果。

就新能源汽车专业而言，在进行过程性评价时，一般需要遵循如下原则：一是客观性原则。客观性原则是指教师在评价学生学业时要结合实际，避免主观臆断或掺入个人感情。二是整体性原则。对学生参与的学习活动特别是一体化学习过程，要从多角度、全方位、全过程进行评价，而不能以点代面以主观评价代替。三是指导性原则。进行教学评价时，教师不能单纯地就事论事，而是要把教学评价和学习指导结合起来，从不同的角度分析评价结果，选找出预期与结果之间的因果关系，向学习者提供启发性的反馈信息，明确学习者的努力方向。四是发展性原则。评价过程要有利于学生的发展，帮助学生积极自主地构建新的学习策略，从而促进学生在认知、情感等方面的全面发展。

2.目标评价：加大职业能力评价比重，提升学生能力素质

对于职业学校学生的考核评价，不仅要有认知领域的考核，还要对其加工能力进行考核。学生能力是多元的，包括实践动手能力、分析和解决问题能力、学习能力、交际和表达能力、团队合作的能力等。应根据评价内容的差异采取不同的评价方法，如认知性知识可用试卷考核，动作技能可以通过教学设备的拆装、检修等操作进行考核，学习能力考核可以以案例讨论、综合实践、情境模拟等方式进行。

针对新能源汽车专业学生项目教学过程中的考核包括应知考核、应会考核和其他能力考核三部分。其中应知考核主要考查学生对所学专业课程理论知识的掌握程度，侧重于通过试卷或口试的方式进行评价;应会考核主要是考查学生拆装与检修新能源车辆部件的能力、工具使用能力、故障诊断能力等;其他能力考核主要包括团队的合作能力、沟通交往能力、学习能力等，一般是通过设定与职业相似的学习情境，在情境中考查学生的能力表现。

3.多元主体评价：教考分离、四轮联动，合理评价学生学业水平

“教考分离、四轮联动”多元评价模式是基于职业院校项目化教学实际提出的，意在切实达成学生毕业即上岗、真正实现无缝对接的目标。一是在专业课程考核上，主要是指学生基础理论知识、专业基础知识和专业技能知识的考核，考核主体为由学生、教师、企业专业人员联合组成的“教考分离”的多元评价小组组织考核，这种考核组织形式，有利于消除原来教师作为单一考核评价主体既做教练又做裁判的弊端。

考核评价共分为四个环节，把考核融于教与学的全过程，形成“教、学、评”全程互动：一是组内互评，通过小组成员内部互相评价更具客观实际，可以实现同伴激励，对学生个体具有促进作用，是过程性评价的一部分，所占考核比例为20 %;二是组间互评，通过组与组之间的评比，利于培养学生的团队协助能力，也是过程性评价的重要环节，所占考核比例为20 %;三是多元评价组织考核，涉及所有学生的理论考核和实践考核，该环节强调考核的全覆盖，所占考核比例为60 %;四是学校随机抽考评价，学校随机选取学生总人数的10 %进行考核，考核人员依然为第三方考核评价组织，随机考核考核内容不再局限于理论和实操考核，而是结合新能源汽车专业实际，將整车全部解体到零件然后再重新组装调试，实现零故障。由第三方评价组织对完成技能实训的学生进行综合考核评价，通过该评价方可毕业，以保证学生技能的质量水准。

三、小结

通过与新能源汽车专业师生开展各种形式的座谈、访谈与问卷调研发现，传统的单一主体评价不利于学生个体的成长，不利于实现人的全面发展。而根据职业学校育人规律和学生学习特点提出的“过程性评价、目标评价和多元主体评价”评价体系，在一定程度上客观反映了学生的学业情况。为保障评价的顺利进行，还需要相应的保障措施，如第三方评价组织的管理、教考分离的考核细则，过程性考核的记录与评价等。后续的研究还需要不断借助教育理论支撑，形成评价制度、评价主体、评价内容等组成的多维度学生评价体系，以期解决职业教育人才培养过程中遇到的问题。

参考文献：

[1]拉尔夫·泰勒.罗康，张阅，译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008.

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[3]耿书丽.教学评价策略与技巧[M].长春：东北师范大学出版社，2010.

（作者单位：浙江公路技师学院）