回归组文阅读教学的本真状态

孙涛

初中语文统编教材力图实现由教师主导向学生主体转变的阅读教学体系，由单篇文章的学习向一组文章的学习转变。“语文主题学习”实验的主旨是针对一组文章进行学习，学生大量阅读，积累和运用语言素材，发展和提升思维能力，提高审美鉴赏力和创造力，真正理解语言背后所蕴含的文化和精神内涵。这样的学习才是学生应有的学习状态，这样的阅读才是真实的阅读。本文以《昆明的雨》一文教学为例，分析组文阅读中所出现的问题及原因，尝试提出组文阅读教学的操作路径，以期给教师带来一些启示。

一、组文阅读教学出现的问题

“语文主题学习”丛书针对《昆明的雨》这篇课文编排了两组文章：一组主题是“走近汪曾祺”，《故乡的食物》和《我的家乡》为精读，《翠湖心影》《伊犁河》和《菏泽牡丹》为略读;另一组主题是“雨落无声”，由七篇描写雨的散文构成。这两组文章给教师提供了丰富的教学素材，也给学生提供了更为真实的阅读体验情境。但是许多教师在阅读教学中，忽视学生的主体地位和文章之间的关联，出现了一些问题。

其中一个较为普遍的问题是选文组合方式简单，过度重视组文的“1”，选文成了点缀，无法发挥其应有的作用。如一位教师先导入新课，然后释题、简介作者、落实基础知识，接着让学生默读课文，找出表达作者对昆明感情的句子，并思考围绕这种感情作者都写了哪些景物。筛选归纳以后，教师进行追问：作者写昆明的雨却写了这些景物是不是跑题？进而引导学生关注课文6—10段的中心句。学生交流讨论后发现，这些景物都是昆明雨季所特有的，作者描写了景物的美、滋味的美、人情的美和氛围的美。教师又让学生找出“我喜欢  美，因为它美在  ”的句式加以品析，得出汪曾祺语言的特点：淡而有味。随后教师归纳了汪曾祺文章的另外两个特点：选材小而平凡，技巧抑扬生姿。

快下课时，教师才让学生匆匆阅读选文《翠湖心影》，让他们品味语言，把握作者的情感。可以看出，这位教师的教学方法仍然是单篇教学，面面俱到，偏重于“讲”，直到最后才简单嫁接另一篇文章，头重脚轻，没有基于组文的特点来达成教学目标，使组文阅读教学的有效性大为降低。

另外，组文阅读教学的主题不明显，重点不突出。组文阅读要通过一个主题把几篇文章联系起来，学生根据主题进行阅读，求同“寻”异，拓展联系，由读懂一篇走向读通一类。在一些教师的教学过程中，他们很少针对主题或者组文的异同点发问，更多的是针对单篇提问，过多注重对单篇文章内容、语言、写作特点的条分缕析，不敢真正相信学生的阅读效果，很难实现组文阅读教学价值的最大化。学生没读没悟，阅读兴趣也就无从谈起。

在这样的课堂上，学生的主体地位没有真正体现。组文阅读的重要价值之一便是回归阅读的本原，创造真实的阅读情境。真实的阅读情境是选择多篇文章后，运用略读、寻读、速读、精读等多种方式进行阅读，圈点批注，思考交流，对不理解或有疑问的地方反复阅读，或者找人助读。从开始阅读到结束，阅读者一直处于主体地位。但是在组文阅读教学中，需要学生安静读书时，教师不能安静地退到一旁;当学生思考时，教师仍在针对某一点讲个不停;在学生讨论交流时，教师总是急着推进教学环节的完成;当学生需用多种方式阅读的时候，教师只用有感情的朗读让学生反复品味。这些现象都使得学生仍然处在被动地位，只能亦步亦趋地跟着老师被动学习。

二、组文阅读教学出现问题的原因

从选文角度看，教师在单篇教学中是教材的“消费者”，不需要建构新的内容。在组文阅读教学中，教师是教材的“建设者”，需要对选文进行筛选、剪裁、组合，难度较大。文章采集时既要坚持正确导向，关注文质兼美，又要符合学生身心发展特点，还要思考是否有利于组织教学。已选的文章也并非全部都适合教学，还需要教师组合、设计甚至创造。如何把握原作精髓，如何体现群文之“整”，如何有利学生之“学”，都很考验教师的智慧。

从教学观念看，组文阅读教学目标聚焦在阅读量的积累和阅读面的提升，这需要教师有丰富的知识面。教学内容既有文本内的学习，也有文与文之间的横向比较阅读，最后形成一个“网状结构”的知识圈，需要教师有对内容整合和全面掌控的能力。

在教学策略上，组文阅读需要设计开放性较大的议题，激发学生兴趣，引导学生比较、质疑和探究。议题设计是有些教师的短板，他们大多都是从文本出发，有的议题难度太大，远离学生的最近发展区，难以激发学生阅读的兴趣;有的议题视域狭窄，不具有开放性和层次性，没法促使学生进行更深层次的思考。

从学生角度看，组文阅读对阅读速度和阅读能力的要求都很高。学生在有限时间里阅读多篇文本，需要熟练掌握速读、寻读、跳读、扫读等方法。阅读时还要圈点勾画、筛选归纳、概括总结，同时也要具备倾听、表达与交流的能力。这些对学生来说，都是不小的挑战，需要一段时间的训练。

三、组文阅读教学的操作路径

《昆明的雨》一文的单元提示要求“反复品味、欣赏语言，体会、理解作者对生活的感受和思考，并了解不同类型散文的特点”。在课文阅读提示中，编者提示了三个方面的内容：作者用情感线索将记忆中昆明的景、物、事聚拢起来，本文是“一篇充满美感和诗意的作品”，汪曾祺散文的特点。单元提示和课文提示全都指向作者的语言、情感体会和散文的特点。笔者从这三个角度确定议题，尝试进行群文阅读教学的设计。

汪曾祺的语言艺术来自于对传统文化的传承和对民间文化的积淀，他喜欢引用或者化用古诗文，喜欢考证和运用四字句，古典雅致的书面语言和自由活泼的民间语言共同促成其散文的“淡而有味”。所以，我确定的议题为“淡而有味：汪曾祺笔下的那朵语言之花”，选文是《伊犁河》《菏泽牡丹》。我让学生先阅读《昆明的雨》，圈画出有味道、给人以美的享受的句子，品味语言的美，总结归纳文章的语言特点。然后，阅读《伊犁河》《菏泽牡丹》，找出相关语句自由交流，印证其特点。最后，用文章中的语言组合一首短诗，体察文字背后的情感。

汪曾祺写了一组反映故乡生活的散文，《我的家乡》写的是他的出生地江苏高邮，《昆明的雨》和《翠湖心影》写的是他的第二故乡昆明。这三篇文章可组成一个主题，议题为“故乡情意可追忆”。我让学生速读这三篇选文，以表格形式比较三篇文章的景物美、人物美、滋味美和氛围美。

表格完成以后，学生讨论交流，作者描写的高邮和昆明有什么异同，为什么会有不同？作者描写高邮和昆明的心境是不一样的。高邮是汪曾祺的出生地，是童年的记忆，是他的“根”。作者描写的家乡是多彩的、灵动的、充满生机的，是自己心中永远的世外桃源，诗味更浓。《翠湖心影》和《昆明的雨》则生活味更浓。昆明是作者追求理想的地方，是他爱情开始的地方，有着青葱岁月中美好的回忆。《翠湖心影》和《昆明的雨》都描写了对昆明的真实触感，《昆明的雨》由现实引出对记忆的抒写，在闲淡中有一种恬美;《翠湖心影》在对记忆的抒写后增添了对现实中翠湖的关注，作者在近乎大白话的表达中蕴含着更为复杂的情感。如此比较阅读，学生更能体会汪曾祺散文中不动声色的幽默和情趣。我再引入汪曾祺的人生经历和写作主张，使学生更深刻地理解了汪氏散文的风格特点。

也可以以“雨”为议题设计教学。我让学生选读关于雨的文章，看看古人怎样写雨，看看外国名著中怎样写雨。大量阅读后，学生根据自己喜欢的文章写出一首小诗，互相交流讨论，议一议是否体现了雨的特点，表达了什么样的情感。讨论后，学生可以自己修改后再进行展示，最后编辑成诗集留存。这样采用读写结合的方法，从读的方面建构写的内容，从寫的角度回应读的文本，能够充分调动学生的主动性和积极性。

也可以以“文体”“阅读策略”或“学生提出的问题”等为议题进行教学设计，总之要基于作品、基于学情、基于真实的阅读。

“语文主题学习”实验背景下的组文阅读以读书为要，提倡根据主题进行大量阅读，让阅读更聚焦。但是怎么阅读才更有效，关键还在于教师。教师要先读书，当“阅读的种子”，吃透教材，用好教材，找出问题，选准策略和方法，进而引领学生高效阅读。只有如此，学生的阅读能力才能真正提高。

（本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“初中语文统编教材的群文阅读实践研究”的阶段性研究成果，项目编号：E-c/2018/08）