超语视角下的内容与语言融合教学研究进展

陈慧荣 李佳颖

摘  要：超语作为双语教育的产物，颠覆了传统的语言观和二语习得理论，其核心在于：一名多语使用者只具备一个语言知识库（linguistic repertoire），其掌握的多种语言不是彼此孤立的，而是相互融合、用以构建意义的整体（García & Li，2014）。超语理论迅速发展，使得研究者开始重新审视母语在外语课堂中的价值和地位。CLIL作为交际教学法的最新产物，在各种不同教育背景下迅速流行。近几年来，一些学者开始尝试利用超语理论来重新审视CLIL课堂中母语和外语的角色，本文则旨在梳理超语视角下CLIL的最新研究进展。

关键词：超语;CLIL;外语教学

1.引言

在全球化和英语作为世界通用语的背景之下，作为一种全新的研究视角和语言学理论，超语开始进入现代外语教学的研究领域。CLIL（Content and Language Integrated Learning）作為交际教学法的最新产物，在各种不同教育背景下迅速流行。近几年来，一切学者开始尝试利用超语理论来重新审视CLIL课堂中母语和外语的角色，本文则旨在梳理超语视角下的CLIL最新研究进展。

2. CLIL的定义与理论机制

CLIL最早在1994年提出，其理论研究蓬勃发展，但其定义标准目前仍未在学术界达成一致。作为一个概括性术语，CLIL的核心宗旨是通过外语来教授非语言学科，以达到“一石二鸟”的目的，即同时兼顾学科内容和语言技能的教学。CLIL由欧盟官方正式提出，最初目的是为了培养公民的双语能力，如今CLIL更多是指“内容与英语融合教学”，它被广泛应用于各种不同的文化教育背景，Coyle曾列出200多种不同类型的CLIL教学模式。因此CLIL并不规定任何教学方法，只提供指导课程设计的一系列基本原则。

与20世纪流行的外语教学方法相比，CLIL具有其创新性。首先，CLIL以内容为导向，其教学目标是针对学科课程而非语言技能。其次，教师对学生多语能力的培养衍生于一个4C框架（Coyle，1999），它将内容（学科知识）、交际（语言技能）、认知（思维）和文化（对自己和他人的认识）全面地整合到CLIL教学模式中，以促进学生对学科内容和语言能力的双重构建。由此，一门外语在CLIL课堂中的角色不仅是一种学习手段，也是学习目标，更是参与更高认知思维和更复杂交际活动的前提。

3. CLIL与内容型教学法、浸入法

CLIL和内容型教学法（CBI）、浸入法（Immersion）有相似之处，三者均强调利用外语来实现学科知识和外语能力的双重拔高，不过三者有本质区别。首先，CLIL衍生于欧洲，教学对象聚焦于不以英语作为母语的双语学习者，教学语言是该国家的外语而非官方语言;而在CBI和浸入教学法中，教学语言往往是该国的官方语言，目的是为了使学生达到和英语国家人士同等的语言水平。其次，由于CLIL课堂的教学目标是使得学生具备可沟通、可理解的外语能力，它对母语（L1）的使用具有更强的包容性（Lin，2015）。

CLIL具备空间来实现“双语转换的融合教学”。最新研究趋势表明，越来越多的学者和教育工作者开始青睐并提倡母语在CLIL课堂中的应用，在CLIL课堂中灵活使用母语已逐渐成为其教学原则的一部分。

4.内容与语言融合教学中的超语研究

过去十年来，一些文献已经指出了L1在CLIL中的教学应用和价值。Laupenmühlen的一项研究表明，在CLIL中系统地使用L1和L2对于学生学习生物学概念和术语以及增强认知能力是有利的。通过采访45位在职教师，Lasagabaster认为在CLIL环境中，只要保证目标语占主导的教学地位，教师对L1的合理应用可以推动语言和内容的双重教学。Lin（2015）也进一步探讨了L1在CLIL中的潜在作用，并指出中学生有必要充分利用其所有语言资源（包括母语），来推动学科知识和外语技能的同步学习。她指出传统的教学方法过分主张单语教学，并没有留给L1的空间。她提倡学者应该通过系统地探索母语和外语在课堂中分别可能承担的角色，来关注师生能如何利用母语最大程度在CLIL课堂中发挥出教学潜力。

但由于该领域的研究较少，许多教育工作者依然主张传统的单语教学原则。多年来，许多国家已将所谓的“母语禁忌观”作为外语教学的黄金法则，这可能有两个原因：第一，L1的使用会对目标语言的学习造成负迁移;其次，保证学生对于目标语越高的接触度，越可能提升学生的目标能力，因为课堂是学生使用目标语的主要或唯一来源。

但是，学生是否能够很好地消化这种观念带来的教学产物，目前并无研究证明。此外，即使各级各校的教学政策强烈建议尽量避免在课堂中使用母语，教师也很难做到完全遵守，一方面是学生的目标语能力有限，另一方面是教师必须结合学生的状态进行即时的教学策略调整。根深蒂固的单语教学传统与使用者潜意识的实际行为造成了矛盾，为学者们从说话者本身而非语言表达形式的角度，来探索课堂中不同语言的混合使用创造了广阔的空间。

5.超语视角下的CLIL

5.1超语的定义

超语（translanguaging）作为双语教育的产物，颠覆了传统的语言观和二语习得理论，其核心在于：一名多语使用者只具备一个语言知识库（linguistic repertoire），其掌握的多种语言不是彼此孤立的，而是相互融合、用以构建意义的整体（García & Li，2014）。超语具体表现为多种语言的混合使用，大量研究已证明其作为一种教学策略，能够有效促进学生的语言、认知发展和身份认同等。过去二十年来，该理论的迅速发展使得研究者开始重新审视母语在外语课堂中的价值和地位。

超语和语码转换不同，两者的区别主要体现在：一、认识论上的差异。语码转换将说话者具备的两种语言视为独立的语言系统，这种语言交替只受到语法和互动准则的支配;超语则指向说话者单一的、相互融合的语言符号体系。二、研究侧重点不同。对语码转换的分析通常从识别相关语言符号开始，重点关注交替使用的语言代码;超语侧重研究语用功能和说话者本身，而非语言形式。

5.2超語（translanguaging）视角下的CLIL研究趋势

尽管目前将超语和CLIL结合起来研究的学者非常少，但两者之间的关系非常密切。第一，超语和CLIL均与双语教育、外语教学（FLT）密切相关。第二，超语的理论发展为CLIL中L1的使用提供了较为落地的理论框架。第三，在早期关于CLIL的出版物中曾明确指出：不要求教师在CLIL课堂中只使用外语教学，并鼓励其策略性地同时利用母语和目标语。

从超语的视角出发，说话者充分利用所具备的所有语言符号时，混合使用各种语言将被解释为一种促进内容和语言学习的符号资源，而非一种语言缺陷。虽然在过去的二十年中，已经出现了大量的研究旨在探索EFL课堂中的超语，但相比之下，探索CLIL课堂中超语现象的研究仍然很少。Moore（2014）率先展开了此类融合型研究，旨在探索国际大学生如何在教育心理学课堂中，通过小组合作充分利用其所有的多语符号资源来实现动态的知识构建和语言交际。该项研究结果表明，学生对多种语言资源的充分调用提升了课堂参与度，并推动学生的国际化交际。香港某初中的另一项人种志研究（Lin & Wu，2015）指出，（落后的）学生为表达语义进行不同语言之间的符号混合时不应受到指责，如果老师允许学生利用他们熟悉的符号资源（包括母语在内），学生将更好地理解目标语搭载的学科内容，这样的课堂才称得上是成功的CLIL课堂。Lin与He（2017）指出超语作为一种动态活动流（dynamic activity flow），可以为教师和学生创造有效交际的机会。作为CLIL的一种教学策略，它打破了传统语言教育中的单语制意识，并证实了其在内容和语言学习、身份认同中的积极作用。Lin和Lo（2016）在香港的一项研究表明，超语使得师生之间的互动可视化，师生也更愿意通过参与超语过程来构建L2中的语义模式。Nikula和Moore（2016）的实证研究则探索了三个不同国家中学生语言水平在CLIL课堂中的超语实践。作者对CLIL中的超语现象进行了肯定，并呼吁学者和教育工作者要提高对CLIL中超语现象的建设性作用的认识。作者最后指出，教师的课堂超语（classroom translanguaging practices）能够有效促进学生对于学科知识的理解和意义构建，因此母语是一种有巨大潜在价值的外语教学工具（Nikula & Moore，2016）。

6.结论

从超语视角去研究CLIL课堂中的语言现象，是目前超语研究领域和CLIL研究领域的交叉研究最新趋势。近几年已经开始有学者进行该方面的实证研究，但大多只关注中小学CLIL课堂中的学生超语现象，从超语的视角探究大学CLIL课堂中英语教师或者学生的语言实践的相关研究非常少，将会是很好的研究切入口。

参考文献：

[1]Coyle，D.（1999）. Theory and planning for effective classrooms：Supporting students in content and language integrated learning contexts. Learning through a foreign language，46-62.

[2]García，O.，& Li，W.（2014）. Translanguaging：Language，Bilingualism and Education. Basingstoke：Palgrave Macmillan.

[3]Lin，A. M.，（2015）. Conceptualising the Potential Role of L1 in CLIL. Language，Culture and Curriculum，28（1）：74-89.

[4]Lin，A. M.，& He，P.（2017）. Translanguaging as dynamic activity flows in CLIL classrooms. Journal of Language，Identity & Education，16（4），228-244.

[5]Lin，A. M. Y.，& Lo，Y. Y.（2016）. Trans/languaging and the triadic dialogue in content and language integrated learning（CLIL）classrooms. Language and Education，31（1），26–45.

[6]Lin，A. M.，& Wu，Y.（2015）. ‘May I speak Cantonese？─ Co-constructing a scientific proof in an EFL junior secondary science classroom. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，18（3），289-305.

[7]Moore，E.（2014）. Constructing content and language knowledge in plurilingual student teamwork：Situated and longitudinal perspectives. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，17（5），586-609.

[8]Nikula，T.，& Moore，P.（2016）. Exploring translanguaging in clil. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，1-13.